MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU RELACIÓN CON LA UTILIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Momentos para la aplicación de una estrategia o técnica didáctica
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Se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o técnica didáctica:


De inducción:
Estrategias que se han seleccionado o diseñado para introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Son técnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los alumnos a la lectura y análisis del material.
Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas al pizarrón, análisis de expectativas, entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.

Como Proceso:
Estas estrategias son diseñadas para formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral; permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de estímulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los alumnos, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la exposición del profesor o de los mismos alumnos. Entre los ejercicios se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.

De análisis e integración:

Estas estrategias son propias para cerrar un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron asimilados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo. Estas actividades son el medio para evaluar el desempeño de los alumnos con relación a contenido del curso, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de retroalimentación y todos aquellos que permiten una participación de los alumnos aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.


ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES POSIBLES SEGÚN FASES DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:


CONSTRUCCIÓN

Situaciones problemáticas -– Análisis y comentarios de viñetas o imágenes- Uso de analogías y metáforas - Lluvia de Ideas
Diálogo interrogatorio – juegos: rol model, rol playing, dígalo con mímicas - acertijos- acrósticos, etc –
Análisis y comentario de un video -

ELABORACIÓN

Exposición del docente – Demostración- Experiencias -Ejemplificaciones – Uso de analogías y metáforas – actividades de indagación y procesamiento de información: establecer diferencias, semejanzas, relaciones, jerarquizaciones, elaboración de cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.

EJERCITACIÓN

Actividades de ejercitación - Actividades de escritura, elaboración de síntesis, resúmenes, etc.
Juegos: La Oca, Dominó de preguntas y respuestas, ping pong de preguntas y respuestas, El ahorcado, Acrósticos, crucigramas, etc.
APLICACIÓN

Elaboración de informes, trabajos prácticos integradores. Exposición de producciones grupales- Elaboración y explicación de maquetas, grafittis, etc. Resolución de problemas- Análisis de Casos – Elaboración y explicación de mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Actividades de Metacognición.

Las etapas o pasos del proceso de Resolución de Problemas:

· Comprensión del problema: asumir la situación como tal y adquirir una disposición de búsqueda para la solución, el planteo de preguntas, la descripción de los datos con los que se cuenta, etc.

· Diseño del plan: pueden utilizarse procedimientos heurísticos o algorítmicos. El heurístico está basado en el descubrimiento de relaciones y normas, al algorítmico supone una secuencia de reglas y operaciones.

· Ejecución del plan: indica poner en marcha el plan, identificar informaciones nuevas y formular nuevas preguntas presentadas en el desarrollo.

· Visión retrospectiva o evaluación de los resultados: momento en que se evalúa la solución encontrada.

CUADRO QUE PUEDE UTILIZARSE PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS

Sabemos que Nos hace falta saber Algunas ideas


Exposición

Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de información.

Pregunta
Diálogo entre el profesor y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas claves sobre un tópico o tema.

Juego de Roles
Representación actuada de situaciones de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.

Debate y discusión
Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión.


Análisis de Casos
Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construida con características análogas a las presentadas en la realidad.

Simulación
Diseño de un sistema real, a partir del cual se conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar estrategias con las cuales éste pueda ser operado.

Laboratorio
Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos.


Trabajo de campo
Situación que pone al alumno en contacto directo con una actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo, comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión.

Proyectos
Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría.

Aprendizaje basado en problemas
Situaciones problemáticas reales relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean resueltas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tipo de trabajo en el que los alumnos interactúan y resuelven actividades mediante la cooperación y el trabajo en equipo. El éxito de la producción grupal depende del compromiso e implicación de cada uno de los integrantes con el aprendizaje todos y cada uno del grupo.

LA CLASE EXPOSITIVA

La exposición como Estrategia didáctica

La exposición es probablemente el método de enseñanza más utilizado en las universidades, pero también el más citado durante los últimos años cuando se busca referir prácticas educativas obsoletas o ineficaces.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LOS MAPAS CONCEPTUALES

La Enseñanza de conceptos y el aprendizaje significativo
Según David Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, las representaciones mentales de cada persona están organizadas conceptualmente, además de que desempeñan una función mediadora en las relaciones de dicha persona con su medio. Por ello la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo.
Ausubel concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva información con los conocimientos ya existentes en el alumno. Esta conexión con las ideas previas del estudiante se opone al aprendizaje memorístico que consiste en puras asociaciones arbitrarias, de modo que la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada.
Este teórico diferencia entre estos dos tipos de aprendizaje, el significativo por un lado, y el mecánico o memorístico por otro, que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos, lo que hace que este tipo de aprendizaje se olvide rápidamente.
Para este autor, el objetivo básico de la educación escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor grado de aprendizajes significativos posibles, en relación con las distintas materias de estudio.
El aprendizaje significativo se produce a través de la interacción entre la nueva información y los conocimientos previos pertinentes que el alumno ya posee. Como resultado de dicha interacción, se produce una asimilación de significados. De ello se deriva que la posibilidad de aprendizaje esté muy condicionada por las características de los conocimientos previos del sujeto que aprende, en relación con los contenidos concretos que tratan de enseñarse. Por otro lado, afirma que el alumno no tiene una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con aquellos que ya posee.

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http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf

EL VALOR DE LOS MAPAS CONCEPTUALES PARA LA ENSEÑANZA
La noción de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década del 70 en los EEUU.
Los mapas conceptuales surgieron como una forma de instrumentar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en especial en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
El denominado mapa conceptual es un esquema que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones.
Algunos autores establecen la comparación entre un mapa conceptual y carreteras que unen ciudades. Los conceptos representarían a las ciudades y las preposiciones a las carreteras que las unen.

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http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/mapas_conceptuales.pdf

APRENDIZAJE COOPERATIVO

APRENDIZAJE COOPERATIVO

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.
Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos".

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas como Estrategia didáctica

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años.

¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados

Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA: ANÁLISIS DE CASOS

El Análisis de casos

En el proceso educativo, la representación de una

situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde

tiempos remotos, el planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo

y trascendente en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse

y comprometerse tanto en la discusión del
caso como en el proceso grupal para su reflexión.

La participación en este tipo de técnica desarrolla

habilidades tales como el análisis, síntesis y
evaluación de la información. Posibilita también

el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones,

además de otras actitudes y valores como la
innovación y la creatividad.

Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente

en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la

vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos

en la generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico

activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el

profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades

para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.

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EJEMPLO DE ANÁLISIS DE CASO EN EDUCACIÓN

Caso: “Aprobar o no aprobar”
Elaborado por: Elsa María Hinojosa Kleen
Ética para las Profesiones
Diciembre 16, 2004

Instrucciones:
Lee con cuidado la siguiente información y resuelve el problema que se plantea. Justifica la solución.

Una profesora de Historia plantea la siguiente situación:
“Tengo dos alumnas en la clase Historia en la Preparatoria, una de ellas (alumna A) llega siempre a tiempo, cumple con todas las tareas, trae su trabajo hemerográfico y hace preguntas de alto nivel de pensamiento durante las sesiones de clase, pero durante los tres exámenes parciales obtuvo calificaciones reprobatorias. La segunda alumna (alumna B) llega con frecuencia con retardo, no cumple con las tareas, llega preguntando a otros compañeros si tienen recortes de periódico para completar y terminar su trabajo hemerográfico, y en cuanto a su actitud en la clase siempre se muestra apática y sólo interviene en algunas ocasiones cuando la profesora la invita a participar. Por otro lado, es destacable que esta segunda estudiantes obtiene calificaciones aprobatorias altas en los exámenes parciales. Al finalizar el semestre, las dos se quedaron a un punto de la calificación del “pase”, después de promediar sus notas de tareas y exámenes. La primera alumna visitó a la profesora en su oficina y le explicó que ella se ponía muy nerviosa en sus exámenes, pero que realmente ella sí había aprendido a través de otro tipo de actividades, de hecho ella durante todo el semestre había demostrado que con su participación ella estaba realmente interesada en la materia, por tanto le solicitó que si la podía acreditar. en A partir de ahí, a la profesora le surgió el conflicto de que si accedía a otorgarle la aprobación a esta alumna, entonces tendría que hacer lo mismo con la segunda alumna que obtuvo su misma calificación.
La situación a concluir es: ¿qué decisión deberá tomar la profesora?

1. Posibles acciones
   1. Pasar a las dos alumnas
   2. No pasar a ninguna de las dos alumnas
   3. Pasar a la alumna A y reprobar a la alumna B
   4. Solicitar un trabajo extra
2. Evalúe los cursos de acción desde los fines, valores y principios éticos que legitiman mi profesión (psicología).
   Como evaluador:
1. La opción de pasar a las dos alumnas sería utilizando un valor de justicia desde el punto de vista de igualdad.
2. La opción de no pasar a ninguna de las dos alumnas toma se basa en la responsabilidad de cumplimiento del deber.
3. La opción de pasar a la alumna A y reprobar a la alumna B toma en cuenta las diferencias de personalidad y el esfuerzo que realizó la alumna A.
4. La opción de solicitar un trabajo extra se basa en tener más elementos para ser más objetivos.
3. Desde el punto de la organización, debemos tomar en cuenta que el aprendizaje es la meta de la impartición de este tipo de cursos de capacitación, por lo tanto, debemos asegurarnos que el aprendizaje se de, de una manera u otra. Aprobarlas sin ninguna otra referencia sería defraudar y no cumplir con el deber.
4. Desde el punto de vista de la sociedad, pasar por pasarlas dañaría a la comunidad (MacIntyre) por lo que no sería una buena opción la acción A.
5. Los afectados en este caso son las dos alumnas, la sociedad y la institución. Las consecuencias para las alumnas serían:
   1. En esta opción ambas alumnas se sentirían satisfechas, aún y cuando la segunda alumna no solicitó su pase.
   2. En esta acción, ambas alumnas quedarían inconformes.
   3. En esta opción la alumna A se sentiría satisfecha habiéndose cumplido su deseo, mientras que la alumna B se sentiría inconforme.
   4. En esta acción ambas alumnas se sentirían satisfechas y responsables de sus resultados.
6. Teorías éticas:
   Las teorías éticas que alcanzo a detectar como parte del aprendizaje de este curso son las que se encuentran detrás de las diferentes acciones. ¿qué teoría estaría predominando detrás de cada acción?
1. En esta acción podríamos hablar de la Ética dialógica, en donde sería necesario platicar primero con ellas para llegar a acuerdos.
2. En esta acción, se podría hablar de la Ética Aristotélica, si pensamos en la justicia, éste sería un ‘castigo justo’.
3. En esta acción podemos pensar en Ulpiano, dando a cada quien los suyo, considerando que la alumna A hizo un mayor esfuerzo.
4. En esta acción, Kant nos habla de cumplir con el deber por lo que al proponer un trabajo extra, se refuerza la objetividad de la evaluación.
7. Curso de acción que yo tomaría en este caso:
   La acción D que me permitiría mayor objetividad al evaluar.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

En esta página del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

México se encuentran algunos conceptos, aclaraciones y diferencias entre técnicas y estrategias didácticas. Como también varios ejemplos de estas nociones.

PROCEDIMIENTOS: trabajar con las operaciones del pensamiento

Este es un material que se trabajó con los alumnos en un Taller de Procedimientos

Procedimientos en el aprendizaje

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EXPECTATIVAS DE LOGRO

¿QUÉ ES UNA EXPECTATIVA DE LOGRO?

¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO Y LAS COMPETENCIAS?

Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Año. Poseen las siguientes características:

v deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prácticas y sociales)
v deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
v se formulan según diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año)
v suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes según año, ciclo, área dentro del P.C.I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrán los alumnos al finalizar el año, el ciclo o el nivel.

Significan para el docente un punto de referencia ( en función del punto último) para orientar tanto su intervención didáctica como la evaluación en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.
A modo de síntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en términos de competencias.
A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera:

v “Participar en conversaciones espontáneas utilizando un vocabulario de uso coloquial, respetando el turno en el uso de la palabra”. (primer ciclo de E.G.B., área Lengua)

v “Comprender y utilizar las operaciones y relaciones entre números para resolver problemas valorando la capacidad de razonamiento” (tercer ciclo E.G.B., área Matemática)

Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En el primer ejemplo, el logro de esas expectativas por parte del alumno, supone el desarrollo de competencias referidas a :

v Capacidades sociales (participar – respetar)

v Capacidades prácticas (utilizar)

v Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario)

En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias.




¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE CONTENIDO Y COMPETENCIA?

Las competencias son conocimientos en acción (Aguerrondo, Inés). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Las competencias así, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas.
Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su:

Desarrollo integral
Desarrollo cognitivo y socialización

El contenido, entonces, es lo que el docente se propone enseñar –mediándolo- y lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construcción partiendo desde sus saberes previos.
Una vez explicitados los conceptos de competencias y contenidos se hace necesario pensar cuál es la relación que se plantean entre ambos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de acción, constituyendo así, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en acción.
Desde esta perspectiva, la asimilación de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiación de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en acción de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental aquí, radica en las estrategias didácticas que utilice el docente para ello.


CAPACIDADES
INTELECTUALES

Se refieren a los procesos cognitivos necesario para operar con símbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas abstracciones.

CAPACIDADES
PRÁCTICAS

Implican el saber hacer y resolver incluyendo aquellas
Habilidades de tipo comunicativo, tecnológico y organizativo.

CAPACIDADES
SOCIALES

Dan cuenta del saber en relación a sí mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participación como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros.

Extraído de los DCJ de la Pcia de Santa Fé

SANJURJO, Liliana y RODRÍGUEZ, Xulio. 2003.

Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Ed. Homo Sapiens

CAPÍTULO 2: RECUPERAR LA CLASE ¿DESDE QUÉ LUGAR?

Síntesis de este capítulo y aportes de la cátedra del espacio curricular Construcción del Conocimiento Pedagógico – Didáctico.

Liliana Sanjurjo en el desarrollo de este capítulo intenta resignificar la noción de la clase, entendiéndola como un espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza. Y va analizando distintas concepciones de esta a través del tiempo y autores, para llegar a la conclusión de que es necesario, superar la visión de la misma como cosa o como el mero espacio físico en el cual desarrollamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y entenderla también como un espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto.
En este recorrido rescata la concepción “clásica” de la clase, debido a que ésta -citando a Menín- continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de los alumnos, sea el más habitual y sea el “meollo” del quehacer docente.
Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase “teórica” son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseñanza. La narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos de los que el docente se vale cuando emplea una clase expositiva, o como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.
Hay diferenciar esta concepción de la de la clase tradicional, basada en una concepción verbalista de la enseñanza: el docente expone, generalmente contenidos informativos que luego serán ejercitados y repetidos mecánicamente por el alumno.
En cambio, la clase teórica o clásica, es entendida como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teorías.
Luego, la autora realiza un análisis acerca de la tarea central de la escuela en torno al desarrollo del pensamiento complejo. La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos científicos. A esta idea apunta la metáfora de las estructuras cognitivas como una red que da cuenta de las relaciones entre ideas, conceptos y teorías que va construyendo cada sujeto.

Para analizar este proceso, la autora rescata las ideas de Hans Aebli cuando describe las fases en el proceso de construcción de los contenidos escolares”: la construcción, la elaboración, la ejercitación y la aplicación.

¿Por qué decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos frente a una nueva situación, a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo “leemos” a partir de nuestras estructuras de pensamiento, a partir de las teorías o conceptos previos que cumplen la función de “lentes” de nuestro pensamiento. Allí comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones, de semejanzas y de diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las cuales sólo separamos para facilitar su comprensión, pero que se hallan muy articuladas entre sí. No son pasos rígidos, son procesos dentro del proceso general de construcción, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos.

Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecánicamente sino comprensiva y creativamente.
1- La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operación, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones.
2- Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado.
Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema más amplio. El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego será fijada.
El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relación entre la movilidad y sistematización del pensamiento. Las etapas de construcción y elaboración tienden precisamente a la construcción y enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. El adquirir movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen.
La movilidad permite, por otra parte, descentrarse, es decir, poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, revisar los propios esquemas, relativizar el propio punto de vista, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento puede ser entrenada y la intervención didáctica puede hacer mucho al respecto.
Las etapas de construcción y elaboración son indispensables en el proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitará nuevos aprendizajes que serán integrados comprensivamente. Una regla nodal para la enseñanza advierte que la comprensión engendra comprensión y la movilidad antigua engendra movilidad en nuevas situaciones.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y ejecución de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren también tiempo para la reflexión. Además es necesario buscar diversas estrategias que garanticen que la mayoría de los alumnos hayan llevado a cabo los procesos requeridos. Por ello no sirve volver a utilizar el mismo recurso didáctico para explicar un nuevo conocimiento cuando los alumnos manifiestan no haber comprendido. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicación, narración, interrogatorio, metáforas, ejemplos, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostración, experiencia) enriquece la comprensión.
3- Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria mecánica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven débiles y rígidos. Pero el ejercicio, después de la construcción y la elaboración, consolida y da consistencia.
La ejercitación, después de la comprensión, permite que la atención quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construcción y elaboración permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas.
La ejercitación sin previa comprensión provoca apatía; previa motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitación es una forma de búsqueda de perfección en la realización.
Si bien el error en las etapas de construcción y elaboración puede tener un valor pedagógico significativo, ya que posibilita la reflexión crítica, en la etapa de ejercitación es conveniente que no se fije. Por lo tanto, la corrección permanente, aunque sea colectiva, es indispensable. En esta etapa es importante también articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitación variada a cargo de todos los alumnos, pero también la confrontación y la autoevaluación.
Cuando la ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás en el proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en las fases anteriores. Para garantizar la utilización permanente de la memoria comprensiva es necesario que sistemáticamente el profesor se preocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
4- La aplicación de nuevos aprendizajes hace referencia al proceso a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemáticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente éste se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. “Adquirir conocimientos no significa “decorar el espíritu”, no hemos de entender sus contenidos de un modo estático. El saber tiene carácter instrumental”.
En esta etapa del proceso, entre las tareas relevantes que puede realizar el docente, podemos mencionar la de buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y diversas que posibiliten la aplicación creativa y autónoma de aprendizajes realizados, y que permiten a su vez corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En las primeras fases la intervención docente es fundamental. En la aplicación se requiere del trabajo independiente del alumno, pero con propuestas interesantes de parte del docente. “Guía en la construcción, independencia en la aplicación”.
La aplicación comprensiva requiere de un trabajo de reflexión sobre los procesos realizados. En la aplicación se lleva a cabo una visión retrospectiva del trabajo realizado. Desde esta perspectiva las clases de repaso adquieren una connotación muy distinta a la clase de repaso como repetición mecánica de contenidos acumulados. Para que dichas clases adquieran significación deben transformarse en el espacio de reflexión, de toma de conciencia de los procesos realizados. De esto se desprende que este enfoque plantea la idea de un proceso y que como tal requiere tiempo.
La metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organización de las estrategias, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas (establecer relaciones con Inteligencias múltiples).
No hay una manera única de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a construir conceptos y teorías.
Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo no puede ser resuelta a partir de un modelo mecánico y simplista. No podemos pensar la clase como una receta de cocina o como una conversación improvisada alrededor de alguna temática.
Siguiendo la metáfora del juego de Burbules, en la organización y desarrollo de una clase puede planificar “jugadas” y secuencias de “jugadas”. Pero las “movidas de la clase” se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método- contenido, a favor de la comprensión del alumno.
Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos.
Este trabajo intenta realizar un aporte acerca de las “piezas” y “movidas” pedagógicas para resolver la “jugada” de la clase. Para ello creemos conveniente explicitar qué entendemos por estrategias, por formas básicas de enseñar, por actividades, etc.
MÉTODO: Este término es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografía didáctica como en las propuestas curriculares. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las características del método es su universalidad; el método nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Y además incluye una perspectiva teórico-epistemológica.
El concepto de ESTRATEGIA es más usual, aunque tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensión entendemos por estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito, conjunto de procedimientos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin.
Ateniéndonos a este significado, didácticamente las estrategias equivaldrían a “movidas” de la clase, es decir la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase.
Una TÉCNICA son los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un método. – Según el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.-
El concepto de ACTIVIDAD adquiere relevancia pedagógica con las corrientes que señalan la importancia de la participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o física. Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase.– Es decir, conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relación con la estrategia de enseñanza implementada.-- Según el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.- Relacionándolo con el concepto de estrategia, entendemos por ésta la secuencia de actividades articuladas que permiten la concreción de los objetivos de enseñanza.
Pero a su vez, tanto en las actividades que realizan el docente o el alumno, hacemos uso de formas básicas que articulamos de diversas maneras para concretar la comunicación pedagógica. A esto refiere la noción de formas básicas de enseñar, que según Aebli, son los modos habituales de pensar y comunicar que por su naturaleza constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado.
Siguiendo con las conceptualizaciones analizadas, también es necesario aclarar la noción de CONSIGNAS. Éstas son orientaciones, directivas u órdenes que los docentes dan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales. Y a su vez dentro de una misma actividad puede haber distintas consignas.

Liliana Sanjurjo: "Hay que volver a las formas básicas de la enseñanza" La educadora propone recuperar lo mejor de las "viejas" clases Marcela Isaías / La Capital Los verbos definir, explicar, preguntar son tan obvios cuando se piensa en una clase que a nadie se le ocurriría olvidarlos. Sin embargo, por esa misma obviedad y en medio de tantos cambios que se dieron en materia educativa en los últimos años, han sido descuidados. La doctora en ciencias de la educación Liliana Sanjurjo toma y desarrolla esta idea en su nuevo libro "Volver a pensar la clase" (Homo Sapiens), junto al pedagogo español Xulio Rodríguez.Según Sanjurjo -una reconocida especialista en formación docente y supervisora del nivel superior de la provincia de Santa Fe-, "los buenos maestros impactan mucho". Por eso propone recuperar las formas básicas de la enseñanza, valorando la rigurosidad de los contenidos y la capacidad de transmisión que los adultos tienen sobre las nuevas generaciones.-¿En qué momento se dejó de pensar la clase?-Mucho tuvo que ver en esto una crítica saludable a una concepción de clase muy monolítica, cerrada y tradicional; pero sucedió un efecto de "curvatura de la vara", de irse al otro extremo, descuidando aspectos didácticos. Por otro lado, también tuvo que ver el gran auge que se dio en el siglo XX con los desarrollos teóricos alrededor del currículum, que promovió desarrollos teóricos interesantes pero relegó el accionar en la clase, la intervención pedagógica. Además, todas las teorías acerca de lo grupal tuvieron un buen impacto, pero también generaron cierto prejuicio antipositivista a ser conductista. Todo esto hizo descuidar cuestiones como dar clases bien, atender a la comprensión, a la participación de los chicos o saber explicar, todo aquello que en la buena escuela normal nos enseñaban y que fueron perdiendo valor, pero que son tan importantes.-Explicar, enseñar, preguntar son todas cuestiones bastante obvias para una clase. ¿Eso se ha descuidado?-Creo que un poco por eso, porque son tan obvias, se han descuidado cuestiones como distinguir una definición de una explicación, una narración de una argumentación. En el profesorado damos por obvio que en el secundario lo vieron; aun así en este nivel es necesario retomarlas con fines pedagógicos.-¿En los últimos tiempos la clase no se vio -y se ve- tentada de convertirse en un espectáculo, donde más que enseñar hay que entretener, pasar el rato y pasarla bien?-El pedido de que la escuela tiene que ser divertida puede haber surgido de una crítica comprensible y valiosa, pero ha producido efectos no deseados. Mientras nosotros estamos preocupados por entretener a los chicos, ellos prefieren al docente que les explica, que los ayuda a comprender contenidos complejos, porque para entretenerse hay otros lugares. Un poco lo que se ha producido es el abandono del oficio de enseñar, por eso el libro plantea volver a pensar la clase.-¿No se ha confundido en este caso hacer del aprendizaje algo significativo, buscar el interés del alumno o motivarlo con el entretenimiento?-Sí, para explicar esto en el libro adopto el concepto de "corrupción de ideas en el aula", tomado de un viejo artículo de Risieri Frondizi, que habla de la corrupción de las ideas en la escuela nueva en el aula, confundiendo, por ejemplo, actividad con movimiento. Esto ocurre por la mediación que hace el docente con las nuevas teorías pedagógicas. Es decir, se dan deformaciones no deseadas. Aquí el gran desafío de los docentes es hacer comprensible el contenido y mantener rigurosidad. Hay que volver a algunas cuestiones clásicas -no por eso antiguas-, que son las que no pierden vigencia, como tomar el pizarrón, hacer buenos esquemas, explicar, saber preguntar, y para nada descartar el trabajo en grupo, ni las nuevas tecnologías.-Quienes se están formando como docentes ¿aprenden esas formas básicas?-El tema se trabaja poco, a pesar de que ahora existe un cambio interesante que es el trayecto de la práctica desde el primer año. Las falencias existen porque el lugar de la didáctica se redujo mucho en los últimos años, en esto tuvo que ver el crecimiento de los estudios sobre el currículum -muy rico y variado- y los estudios enfocados en el conocimiento. Además del temor a ser normalistas o conductistas. Sin temor hay que articular las cosas buenas de la vieja escuela con los nuevos aportes.-¿Por eso siempre se vuelve a los ejemplos de las hermanas Cossettini o de Dolores Dabat, donde había rigurosidad de contenidos y manejo de la didáctica?-Como esos hubo miles de buenos ejemplos de la escuela nueva y del buen normalismo, donde se articularon contenidos-métodos y rigurosidad-comprensión. Esas experiencias no descuidaron los contenidos y pusieron en práctica principios didácticos como la participación activa o la democracia en la escuela. Creo que hay que recuperar la utopía, que fue el motor de esas experiencias, además de la capacidad de influencia de las generaciones adultas sobre las jóvenes.-¿No cree que a esa categoría de transmisión a la que hace referencia no siempre se la valora como una herramienta en quien enseña?-Sí, y no tanto porque los jóvenes no crean en nosotros sino porque nosotros no confiamos en nuestra capacidad de transmisión. Esto es grave, porque si no hay transmisión cultural de generación en generación no hay tejido social.

PROYECTOS ÁULICOS ¿QUÉ SON?

PROYECTO DE AULA

PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR DEL PROYECTO DE AULA

CONCEPTUALIZACIÓN

Es una estrategia generadora de acuerdos y compromisos entre los actores educativos de aula y tienen una estrecha relación con las unidades de aprendizaje, en torno a un tema problematizador. PGE Min. Ed. 2001:87
Es una manera de organizar actividades en el aula considerando necesidades, intereses de contexto que alcanzan un propósito común.
Los proyectos deben ser desarrollados de manera integradora (en torno al problema) y significativa (dinámica e interés)
“Es un plan de acción generado por el docente y sus alumnos (as) con un objetivo o finalidad real. Integra diversos contenidos de distintas áreas programáticas y promueve la construcción de aprendizajes significativos.” CEMSE 2003: 1
“…Son un conjunto de actividades de aprendizajes orientadas a resolver una pregunta o hipótesis planteada por los niños y niñas” PEU-SANTILLANA 1999: 09

Beneficios para la formación de los alumnos:

Permite que los alumnos sean investigadores y partícipes de su desarrollo cultural y social.
Desarrollan determinados conocimientos, destrezas y actitudes.
Aprende de unos y de otros.
Desarrolla democracia, cooperación y participación
Desarrolla el lenguaje oral y escrito
Los alumnos son protagonistas del desarrollo del proyecto.

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE AULA

Por su Función:

Favorece la creación de estrategias de organización de conocimientos escolares en relación con el tratamiento de la información y el contenido en torno al problema o hipótesis que promueva conocimiento.
El docente, tiene por función ser guía, para que los alumnos/as asuman control del conocimiento, significados, propósitos y usos.
Se caracterizan:

Según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes:

Dinámica interactiva de los actores a aula, y materiales como de auto evaluación , coevaluación del proceso.
Fluidez y variedad de actividades que parten de ideas organizadoras que desarrollan interés y necesidades.
Flexibilidad de las actividades planificadas, como respuesta a necesidades reales y ritmos de aprendizaje.

Según Santillana:

parten de sus intereses y necesidades
recuperan sus conocimientos previos, que posibilitan el anclaje de la nueva información.
están orientadas a responder a preguntas abiertas y/o a verificar o refutar una hipótesis.
plantean estrategias de aprendizaje activo como la observación, exploración, experimentación, búsqueda de información, socialización de la información y comunicación de resultados en razón a construcción y producción donde los alumnos/as son protagonistas.
de carácter globalizador e interdisciplinario viendo una realidad desde diferentes enfoques y perspectivas sin fragmentar el conocimiento.
aumenta la posibilidad de retener en la memoria por tiempo mayor el conocimiento adquirido por ser una experiencia vivida que pueden ser aplicadas y transferidas.
SURGIMIENTO DE UN PROYECTO DE AULA

Surgen de las siguientes fuentes:


De los ALUMNOS, de un problema o de una curiosidad
De los PROFESORES, de las experiencias o ideas.
De las ACTIVIDADES de los niños, de la observación, interacción, diálogo espontáneo o de la inquietud que debe ser observada por el docente,

De los PADRES DE FAMILIA, propuestas relevantes.
De la COMUNIDAD, enfrenta un problema, una actividad, inquietud de participación o interrelación con personas de la comunidad, etc.


PROCESO DIDÁCTICO DE ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE AULA
PROPUESTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES

Consta de las siguientes fases:
Surgimiento Del Proyecto
Planificación Del Proyecto
Ejecución Del Proyecto
Evaluación Del Proyecto

I. SURGIMIENTO DEL PROYECTO.-
a. Elección del tema del proyecto
i. Nace de dudas, inquietudes, intereses basadas en preguntas
1. Anotamos sugerencias
2. Priorizamos el tema.
b. Diálogo a cerca del tema problematizador
i. Generar espacio de diálogo
ii. Diagnóstico de conocimientos previos
iii. Determinar actividades de proyecto mediante mapas mental.

II. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO.-
a. Elaboración del proyecto identificado
i. Propósito del proyecto ¿Qué es lo que queremos lograr?
ii. Actividades del proyecto ¿Cómo lo vamos a lograr?
iii. Recursos necesarios ¿Con qué materiales?
iv. Responsables ¿Quiénes asumirán las responsabilidades?
v. Lugar ¿Dónde se realizará la actividad?
FORMATO

Datos Referenciales:

Núcleo

Nª alumnos.

Título

U. E.

Docente.

Propósito pedagógico
Intención del docente y alumno/a
Curso.

Tema

ACTIVIDAD
RECURSOS
RESPONSABLES
FECHA
LUGAR
¿Qué haremos?
¿Con qué?
¿Quiénes?
¿Cuándo?
¿Dónde?
Se describen las actividades secuénciales necesarias para el logro del propósito
Se definen los recursos materiales y humanos requeridos para realizar cada actividad
Se definen las personas responsables por cada una de las actividades
Se determina el tiempo, duración de cada actividad
Se identifica el lugar preciso donde se realiza la actividad
Comisiones
a. edición
b. redacción
b. feria educativa
con ayuda de un diccionario
Alumnos
Cuadernos lápices
Biblioteca de aula
Diccionarios
Maestra y niños
Maestra y niños
10 de julio
20 de julio
30 de julio
Aula


Aula

b. Elaborar secuencia didáctica o planificación pedagógica, a partir de el:

i. Propósito pedagógico

1. Características
- Guían el proceso pedagógico
- Relacionan competencias
- Desarrollados desde el punto de vista del profesor

2. Elementos
- Competencias
- Indicadores
- Enfoque de nivel
- Caracterización de ciclo
- Enfoque, propósitos y componentes curriculares y transversales
- Problemáticas abordadas desde la transversalidad.

Ejemplo de propósito

Situación Problematizadora
Tema Problematizador
Título
Propósito
Se plantea preguntas
Se identifica el tema en torno al cual se trabajará el proyecto
Expresa la finalidad del proyecto
Señala las intenciones del docente y los alumnos (as)
¿Se están perdiendo los cuentos tradicionales en la Zona Ballivián?
¿Qué haremos para recuperar los cuentos tradicionales?
Cuentos tradicionales de la zona Ballivián.
Ayudar a los alumnos (as) a fortalecer la lectura y la producción de textos, realizando ejercicios de composición, escritura, corrección y reescritura mediante la recopilación de cuentos tradicionales

PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR DE UN PROYECTO DE AULA

Existen dos momentos:

1). PRIMER MOMENTO.- Planificación del profesor con los alumnos (as)

2). SEGUNDO MOMENTO.- Planificación pedagógica del docente.

Título
Propósito pedagógico
ELEMENTOS CURRICULARES DE UN PROYECTO DE AULA
Competencia
Indicador
Actividades
Responsables
Tiempo
Áreas Y Transversales
Evaluación
Las capacidades complejas que se traducen en formas de pensar, sentir y actuar; eficientes, relevantes y pertinentes como producto de un desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos en procesos intencionales y espontáneos de aprendizaje
Permiten medir los logros de aprendizaje y son un referente para que el docente elabore criterios de evaluación.
Estas orientan la ejecución del proyecto de manera conjunta docente y alumnos (as) estas quedan plasmadas en un plan y hojas resma que deben quedar en lugar vistoso.
Quienes van a tomar compromisos e involucramientos, pueden ser colectivas, individuales o de pares.
El espacio referido a periodos, días, meses, bimestres o trimestres
Esta relacionado con el “ser”, son contenidos que orientan la disposición, a actuar de una manera determinada en situaciones también determinadas.
¿Qué debemos evaluar?

¿Cuándo?

¿Quiénes?

Con estas preguntas se evalúa el proceso de la secuencia y de resultados de análisis del proceso.
Valora y utiliza la comunicación y el lenguaje en su formación, expresión y recreación personal y social
Comprende y discrimina mensajes científicos de los medios de comunicación


SECUENCIA DIDÁCTICA DE UN PROYECTO DE AULA
Nombre del docente
Áreas a las que va dirigido el proyecto
Ciclo
Competencia (s) relacionadas
Nombre del proyecto
Transversales
Propósito (s) pedagógico (s):
Situaciones Didácticas (Actividades)
Tiempo
Indicadores
Se describen las actividades secuénciales del proyecto de los alumnos (as)
Se anota el tiempo que durará la actividad
Se anotan los indicadores a lograr con la realización de cada una de las actividades (indicadores definidos en el programa curricular)
c. Exponer el proyecto en lugar visible
Este trabajo debe estar expuesto en un lugar visible del aula o de la unidad educativa, viendo la necesidad de difusión como de información a cerca de las actividades de los alumnos (as)
III. EJECUCIÓN DEL PROYECTO
Participación activa grupal e individual, acorde a proyecto.
Con la ayuda del docente, los alumnos (as):
1. Reúnen los materiales
2. Organizan
3. Se apoyan
4. Tratan de cumplir los plazos establecidos.
5. Presentación
6. Socialización
IV. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
1. Evaluar el proceso ejecutado
2. Evaluar los resultados finales
3. Detectar logros y dificultades

¿Qué debemos evaluar?
¿Cuándo?
¿Quiénes?
Evaluar el proceso ejecutado
Evaluar los resultados finales
Detectar logros y dificultades
Actividades desarrolladas
Logros y dificultades de los alumnos/as en el aprendizaje
La participación de los alumnos/as y del docente.
Al inicio de cada proyecto
Durante el desarrollo de las actividades
Al final del proyecto
Los docentes
Los alumnos/as
Los padres de familia

PROYECTO DE AULA A PARTIR DE LOS PROFESORES
PROPUESTA DE SANTILLANA
DATOS REFERENCIALES:
Proyecto de aula: XXXXX
Áreas que involucra: X-Y-Z-J
ANALIZAMOS EL PROYECTO CURRICULAR EDUCATIVO INSTITUCIONAL Y EL PROYECTO CURRICULAR DE LA ESCUELA



Visión institucional:
Misión institucional:
Objetivos institucionales:
Proyecto curricular:
Lograr la excelencia con sentido de igualdad, dignidad y justicia social
Ser un establecimiento referente cuyo rendimiento escolar sea el 90%
Incentivar proyectos e innovaciones pedagógicas.
REVISAR:
Diagnóstico de características, expectativas, análisis y Priorización de problemas.
Competencias, enfoques de área, secuenciación y distribución de contenidos y criterios de evaluación
Misión, reto y principios pedagógicos

¿Qué competencias queremos lograr?
¿Cómo deseamos lograr?
Propósito Pedg. del área
¿Con quiénes lo vamos a lograr?
¿Con qué recursos humanos y materiales lo vamos a lograr?
Comprende el accionar del hombre en su medio natural y social identificando y ubicando contextos a nivel local, regional y mundial.
Promover la identificación de las características físicas y biológicas que determinan los diferentes espacios físicos.
Con alumnos del primer ciclo
Primero medio
Segundo medio
Dibujos de tipos de rocas
Cuadros de capas terrestres
video de geomorfología
Maqueta de relieves y vegetación de la tierra
PROGRAMAMOS DE ACUERDO AL CURRÍCULO Y A LAS COMPETENCIAS QUE QUEREMOS LOGRAR


¿Qué queremos que nuestros alumnos aprendan?
¿Cuál será la secuencia de los aprendizajes?
¿Qué estrategias utilizaremos?
¿Cómo y cuando vamos a evaluar
Promover actividades didácticas como ser:
El docente organiza grupos,
El docente planifica desde el punto de vista didáctico pedagógico



PLANIFICAMOS


INDICADORES DE PROCESO
¿Qué conceptos introducimos?
CONCEPTUALES
¿Qué procedimientos utilizamos?
PROCEDÍ MENTALES
¿Qué actitudes y valores desarrollamos?
ACTITUDINALES
Reconoce y analiza los factores que determinan el espacio geográfico.
Geomorfología:
Rocas de la corteza terrestre
Tectónica de las placas
Orogénesis
Fondos marinos
Movimientos sísmicos
Volcanes
Terremotos
Historia geológica de Bolivia.
Describe el proceso de formación de la tierra.
Identifica los tipos y el origen de rocas ígneas, sedimentarias y metamórficas
Reconoce los procesos del metamorfismo de las rocas que conforman la corteza terrestre.
Cuida la naturaleza, valorando el tiempo que necesitó para hacerse habitable
DETECTAMOS CONOCIMIENTOS PREVIOS


¿Qué saben nuestros alumnos (as) con relación al tema proyectos de aula?
¿Qué saben nuestros alumnos (as) sobre las habilidades que deseamos lograr?
De todas las respuestas y propuestas, logramos llegar a la conclusión de que investigaríamos

AVERIGUAMOS QUE DESEAN SABER LOS ALUMNOS (AS)


Aplicar lluvia de ideas
Desarrollar la toma de decisiones mediante preguntas surgidas de los intereses
Responder con el nombre del proyecto
NEGOCIAMOS EL PLAN DE ACCIÓN Y LO LLEVAMOS A CABO



Diálogo
Consulta
Consenso
Tiempos
Responsables
¿Qué Vamos A Hacer?
Reflexionamos Y Evaluamos Formativamente
¿Cuándo?
¿Quienes?
Día 1
Nos preguntamos…
Nombramos e identificamos…
Vemos el video…
Conversamos sobre el video…
Día 2
……..
Nuestras respuestas
Nuestros conocimientos identificados por la experiencia.
El conocimiento nuevo que nos da el video
Su utilidad y proceso de formación.
El miércoles, 20 de abril
Por grupos
EVALUAMOS
el aprendizaje y el desarrollo del proyecto





Diagnóstico
Procesal
Formativa
Acumulativa
Reflexiva
APRENDIZAJE





DESARROLLO DEL PROYECTO






PROCESO DIDÁCTICO DE ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE AULA
PROYECTO DE AULA GRUPO TÉCNICO CEMSE

DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

Unidad Educativa:
Zona:
Curso:
Nª de alumnos (as)
Varones:Mujeres:
Docente:

DIAGNÓSTICO:

Es la actividad inicial de todo proyecto, que consiste en identificar los problemas, necesidades e intereses de los alumnos (as) los cuales son motivo de un proceso de aprendizaje.

PROBLEMA
NECESIDADES
INTERÉS E INQUIETUD
Se entiende como una situación insatisfactoria que impide el desarrollo normal del proceso, por tanto es necesario modificar esa situación.
Se refiere a la carencia de conocimientos, actitudes y valores que demandan el proceso educativo, para mejorar su calidad
Se refiere al deseo de realizar algunas acciones para conocer, investigar, cambiar de actitud, interactuar, etc.
Crear una situación problematizadora de encuentro de necesidades e intereses.

¿Que desean los alumnos?
¿Qué carencias didácticas pedagógicas que respondan a su contexto necesitan?
Provecho, beneficio, ganancia o logro que se desea para nuestra armonía cognitiva en el proceso educativo.

PROCESO DE INICIACIÓN
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Conversación con los alumnos (as)
Usar diferentes medios e instrumentos de información acorde al contexto y la edad pedagógica.
En forma conjunta se procede al análisis rápido y concreto de las respuestas y posibilidades que se tiene como grupo.
Conversación a cerca de …….
Revisión de material bibliográfico…
Diálogo abierto de ….
Registrar respuestas orales
Utilizar medios audiovisuales y buscar respuestas de interés
Usar tarjetas de necesidades o intereses.
Recortes de periódicos de mayor interés para ellos.
Escribir en pizarra mediante lluvia de ideas.
Utilizar papeles sábanas
Otros.
PARA Enfrentar el problema o necesidad
PARA Promover si esto afecta al grupo o no
PARA Percibir las posibilidades reales y concretas con que se cuenta
PARA Saber la importancia del desarrollo social y personal.

DETERMINAR Y PRIORIZAR EL PROBLEMA

PROYECTO DE AULA:
BUSCAR EL TÍTULO DEL PROYECTO
PLANTEAR DE MANERA CLARA LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO Y TIEMPO
PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES A REALIZAR (TAREAS)
MUNIRSE DE MATERIALES
DOCENTE ORGANIZA EL PROCESO DIDÁCTICO PEDAGÓGICO DEL PROYECTO DE AULA
El título o nombre del proyecto debe ser expresado en forma clara y breve, manifiesta la idea central, manifestando la cción y el objeto del proyecto.
Es una redacción compartida con los alumnos (as) donde se expresa de manera clara y muy significativa lo que se quiere aprender.
Estas orientan la ejecución del proyecto de manera conjunta docente y alumnos (as) estas quedan plasmadas en un plan y hojas resma que deben quedar en lugar vistoso.
Son los medios materiales, bibliográficos u otros que ayudan al proceso del aprendizaje
Hace una revisión y organización de contenidos en base a una o más COMPETENCIA (S) que responda el proyecto, es decir que sistematiza su actividad didáctica pedagógica en intereses del proyecto que satisface una necesidad en el alumnos (as) como del proceso del tronco común curricular.
Ejemplo:
BUSCAR EL TÍTULO DEL PROYECTO
PLANTEAR DE MANERA CLARA LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO Y TIEMPO
PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES A REALIZAR (TAREAS)
MUNIRSE DE MATERIALES
DOCENTE ORGANIZA EL PROCESO DIDÁCTICO PEDAGÓGICO DEL PROYECTO DE AULA
RESPETEMOS A LA MUJER
Tiempo:
Del 4 de abril al 15 de abril.
Objetivos:
Conocer los derechos de hombres y mujeres.
Saber comportarse en diferentes situaciones.
Averiguar por que hay diferencias entre hombres y mujeres
Reconocer días festivos para mujeres
Conversar entre todos (alumnos/as y docente) como nos sentimos como hombres y mujeres en casa y el colegio.
Averiguar por qué el 11 de octubre se celebra el “día de la mujer”
Averiguar cuantos hombres y mujeres hay en el colegio.
Seleccionar en periódico, libros y revistas que refieran el tema
Observar las actividades que realizan los hombres y las mujeres en nuestras casa, en las calles, en el colegio, etc.
Dramatizar algunas actividades propias.
Escribir letreros, afiches y poesías.
El día 11 realizar la demostración del trabajo.
Con ayuda de los alumnos/as analizamos que materiales y recursos son necesarios para realizar nuestra tarea.
Materiales escolares (cartulina, marcadores, papeles, colores, pegamento, tijeras, plastilinas, lanas de color)
Periódico, revistas y textos.
Libros de historia.
Diccionarios.
Plastoformo.

Revisión de competencias en razón al programa de estudio:
Área del Lenguaje:
Dialoga con sus compañeros a cerca del tema propuesto.
Produce textos escritos referidos a su experiencia, usando algunas estrategias de planificación, organización y escritura.
Área Matemáticas:
Explora e identifica relaciones numéricas con materiales, componiendo y descomponiendo conjuntos.
Área de Ciencias de la Vida:
Desarrolla una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo respetando la participación de alumnos y alumnas.
Reconoce la participación de los hombres y mujeres en la construcción del entorno local y nacional.
Área de Expresión y creatividad:
Participa en juegos donde sume roles de respeto a la diversidad e identidad de género.
SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
DESCRIPCIÓN DE CONTENIDOS DE ÁREA
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDÍMENTALES
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Está relacionado con el “saber”, con el cual se aprende a razonar, a construir conceptos, datos, reflexionando sobre los hechos.
Los contenidos son hechos, acciones, datos, conceptos, descripciones de la materia, principios, enunciados como se producen los cambios, leyes, teorías, etc.
Referido al “hacer” del alumno/a su propósito es organizar alternativas de solución, desarrollar estrategias autónomas y creativas, asumir los pasos lógicos, de la estructura científica, es el esfuerzo individual para sistematizar sus propios conocimientos, seguir un método, una técnica, didáctica que corresponda al alumno/a
Esta relacionado con el “ser”, son contenidos que orientan la disposición, a actuar de una manera determinada en situaciones también determinadas.
Tiene una relación directa con la formación de valores.
Son las normas o patrones de conducta dentro de una cultura y de consolidación de la propia identidad.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Lengua familiar
Lengua estándar
Los adjetivos y su uso
Lectura de poesía y redacción
Turno para hablar
Comparación entre lengua familiar y estándar
Entonación y ritmo de la lectura
Plan de redacción y composición escrita
Uso del diccionario
Respeto a la opinión ajena
Valoración de los roles de la mujer y el hombre.
Actitud democrática y participativa.
MATEMÁTICA
Composición y descomposición de conjuntos.
Operaciones básicas
Manejo de materiales
Resolución de problemas de suma y resta
Explicación de procedimientos usados
Trabajo cooperativo
CIENCIAS DE LA VIDA
Los grupos sociales de la comunidad
Roles del hombre y la mujer
Descripción de actividades
Juego de roles
Manejo de voz y cuerpo
Respeto a las diferencias
Valoración a los personajes nacionales
EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD




PLAN DE ACCIÓN
Organización de actividades
ESTE PLAN, ES EL EJE DEL PROYECTO DE AULA, PORQUE POSIBILITA EL APRENDIZAJE Y PONE AL ALUMNO/A EN CONTACTO DIRECTO CON LO QUE QUIERE APRENDER

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
RESPONSABLES
APRENDIZAJES ESPERADOS
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Estas responden de manera directa a las necesidades e intereses de los alumnos/as
Los responsables son los alumnos y el docente, todos deben de participar con una responsabilidad preferentemente, estas pueden ser: colectiva, de grupos medianos, pequeños, parejas o individuales.
Son los conocimientos, actitudes, habilidades que se espera desarrollar con las actividades de aprendizaje.
Están íntimamente ligadas a las competencias seleccionadas y reformuladas para el proyecto
Es de proceso en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, el docente y los alumnos/as destinan momentos de la clase para reflexionar a cerca de los avances, logros y dificultades del proyecto y de los aprendizajes, para que se realice el ajuste y la regulación del proceso.
Dibujar experiencias personales como niño o niña
Relatar y explicar oralmente
Agrupar los dibujos usando semejanzas y diferencias
Ensayar expresiones escritas.
Usar el diccionario
Obtener información relacionada con el tema.
Leer silenciosamente distintos materiales escritos
Observar y reproducir las actividades de hombres y mujeres del entorno.
Analizar y reflexionar estas situaciones
Averiguar población escolar y del plantel docente; hombres y mujeres.
Representarlos en conjuntos, composición y descomposición.
Ejercitar suma y resta
Memorizar poemas y canciones.
Escribir composiciones breves
Analizar y corregir, seleccionar por temas
Organizar y elaborar el mural.
Exponer en la comunidad
Revisar todo lo aprendido

Que dibujen

Expongan oralmente

Dibujos

Expresan, comentan

BIBLIOGRAFÍA:
1. PGE Programa De Gestión Educativa – Organización De La Unidad Educativa – Gestión 4 Escolar – Ministerio De Educación Cultura Y Deportes – Segunda Edición 2001 – Equipo Infoper.
2. Experiencias CEMSE técnicos de la unidad de Educación – 2000.
3. Manual para la Elaboración de Proyectos de aula –Tercera parte_ PEU Santillana Pag. 31