Construcción del Conocimiento Pedagógico Didáctico

SANJURJO, Liliana y RODRÍGUEZ, Xulio. 2003.

Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Ed. Homo Sapiens

CAPÍTULO 2: RECUPERAR LA CLASE ¿DESDE QUÉ LUGAR?

Síntesis de este capítulo y aportes de la cátedra del espacio curricular Construcción del Conocimiento Pedagógico – Didáctico.

Liliana Sanjurjo en el desarrollo de este capítulo intenta resignificar la noción de la clase, entendiéndola como un espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza. Y va analizando distintas concepciones de esta a través del tiempo y autores, para llegar a la conclusión de que es necesario, superar la visión de la misma como cosa o como el mero espacio físico en el cual desarrollamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y entenderla también como un espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto.
En este recorrido rescata la concepción “clásica” de la clase, debido a que ésta -citando a Menín- continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de los alumnos, sea el más habitual y sea el “meollo” del quehacer docente.
Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase “teórica” son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseñanza. La narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos de los que el docente se vale cuando emplea una clase expositiva, o como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.
Hay diferenciar esta concepción de la de la clase tradicional, basada en una concepción verbalista de la enseñanza: el docente expone, generalmente contenidos informativos que luego serán ejercitados y repetidos mecánicamente por el alumno.
En cambio, la clase teórica o clásica, es entendida como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teorías.
Luego, la autora realiza un análisis acerca de la tarea central de la escuela en torno al desarrollo del pensamiento complejo. La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos científicos. A esta idea apunta la metáfora de las estructuras cognitivas como una red que da cuenta de las relaciones entre ideas, conceptos y teorías que va construyendo cada sujeto.

Para analizar este proceso, la autora rescata las ideas de Hans Aebli cuando describe las fases en el proceso de construcción de los contenidos escolares”: la construcción, la elaboración, la ejercitación y la aplicación.

¿Por qué decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos frente a una nueva situación, a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo “leemos” a partir de nuestras estructuras de pensamiento, a partir de las teorías o conceptos previos que cumplen la función de “lentes” de nuestro pensamiento. Allí comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones, de semejanzas y de diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las cuales sólo separamos para facilitar su comprensión, pero que se hallan muy articuladas entre sí. No son pasos rígidos, son procesos dentro del proceso general de construcción, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos.

Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecánicamente sino comprensiva y creativamente.
1- La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operación, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones.
2- Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado.
Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema más amplio. El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego será fijada.
El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relación entre la movilidad y sistematización del pensamiento. Las etapas de construcción y elaboración tienden precisamente a la construcción y enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. El adquirir movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen.
La movilidad permite, por otra parte, descentrarse, es decir, poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, revisar los propios esquemas, relativizar el propio punto de vista, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento puede ser entrenada y la intervención didáctica puede hacer mucho al respecto.
Las etapas de construcción y elaboración son indispensables en el proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitará nuevos aprendizajes que serán integrados comprensivamente. Una regla nodal para la enseñanza advierte que la comprensión engendra comprensión y la movilidad antigua engendra movilidad en nuevas situaciones.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y ejecución de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren también tiempo para la reflexión. Además es necesario buscar diversas estrategias que garanticen que la mayoría de los alumnos hayan llevado a cabo los procesos requeridos. Por ello no sirve volver a utilizar el mismo recurso didáctico para explicar un nuevo conocimiento cuando los alumnos manifiestan no haber comprendido. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicación, narración, interrogatorio, metáforas, ejemplos, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostración, experiencia) enriquece la comprensión.
3- Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria mecánica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven débiles y rígidos. Pero el ejercicio, después de la construcción y la elaboración, consolida y da consistencia.
La ejercitación, después de la comprensión, permite que la atención quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construcción y elaboración permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas.
La ejercitación sin previa comprensión provoca apatía; previa motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitación es una forma de búsqueda de perfección en la realización.
Si bien el error en las etapas de construcción y elaboración puede tener un valor pedagógico significativo, ya que posibilita la reflexión crítica, en la etapa de ejercitación es conveniente que no se fije. Por lo tanto, la corrección permanente, aunque sea colectiva, es indispensable. En esta etapa es importante también articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitación variada a cargo de todos los alumnos, pero también la confrontación y la autoevaluación.
Cuando la ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás en el proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en las fases anteriores. Para garantizar la utilización permanente de la memoria comprensiva es necesario que sistemáticamente el profesor se preocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
4- La aplicación de nuevos aprendizajes hace referencia al proceso a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemáticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente éste se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. “Adquirir conocimientos no significa “decorar el espíritu”, no hemos de entender sus contenidos de un modo estático. El saber tiene carácter instrumental”.
En esta etapa del proceso, entre las tareas relevantes que puede realizar el docente, podemos mencionar la de buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y diversas que posibiliten la aplicación creativa y autónoma de aprendizajes realizados, y que permiten a su vez corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En las primeras fases la intervención docente es fundamental. En la aplicación se requiere del trabajo independiente del alumno, pero con propuestas interesantes de parte del docente. “Guía en la construcción, independencia en la aplicación”.
La aplicación comprensiva requiere de un trabajo de reflexión sobre los procesos realizados. En la aplicación se lleva a cabo una visión retrospectiva del trabajo realizado. Desde esta perspectiva las clases de repaso adquieren una connotación muy distinta a la clase de repaso como repetición mecánica de contenidos acumulados. Para que dichas clases adquieran significación deben transformarse en el espacio de reflexión, de toma de conciencia de los procesos realizados. De esto se desprende que este enfoque plantea la idea de un proceso y que como tal requiere tiempo.
La metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organización de las estrategias, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas (establecer relaciones con Inteligencias múltiples).
No hay una manera única de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a construir conceptos y teorías.
Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo no puede ser resuelta a partir de un modelo mecánico y simplista. No podemos pensar la clase como una receta de cocina o como una conversación improvisada alrededor de alguna temática.
Siguiendo la metáfora del juego de Burbules, en la organización y desarrollo de una clase puede planificar “jugadas” y secuencias de “jugadas”. Pero las “movidas de la clase” se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método- contenido, a favor de la comprensión del alumno.
Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos.
Este trabajo intenta realizar un aporte acerca de las “piezas” y “movidas” pedagógicas para resolver la “jugada” de la clase. Para ello creemos conveniente explicitar qué entendemos por estrategias, por formas básicas de enseñar, por actividades, etc.
MÉTODO: Este término es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografía didáctica como en las propuestas curriculares. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las características del método es su universalidad; el método nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Y además incluye una perspectiva teórico-epistemológica.
El concepto de ESTRATEGIA es más usual, aunque tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensión entendemos por estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito, conjunto de procedimientos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin.
Ateniéndonos a este significado, didácticamente las estrategias equivaldrían a “movidas” de la clase, es decir la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase.
Una TÉCNICA son los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un método. – Según el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.-
El concepto de ACTIVIDAD adquiere relevancia pedagógica con las corrientes que señalan la importancia de la participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o física. Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase.– Es decir, conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relación con la estrategia de enseñanza implementada.-- Según el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.- Relacionándolo con el concepto de estrategia, entendemos por ésta la secuencia de actividades articuladas que permiten la concreción de los objetivos de enseñanza.
Pero a su vez, tanto en las actividades que realizan el docente o el alumno, hacemos uso de formas básicas que articulamos de diversas maneras para concretar la comunicación pedagógica. A esto refiere la noción de formas básicas de enseñar, que según Aebli, son los modos habituales de pensar y comunicar que por su naturaleza constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado.
Siguiendo con las conceptualizaciones analizadas, también es necesario aclarar la noción de CONSIGNAS. Éstas son orientaciones, directivas u órdenes que los docentes dan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales. Y a su vez dentro de una misma actividad puede haber distintas consignas.

Liliana Sanjurjo: "Hay que volver a las formas básicas de la enseñanza" La educadora propone recuperar lo mejor de las "viejas" clases Marcela Isaías / La Capital Los verbos definir, explicar, preguntar son tan obvios cuando se piensa en una clase que a nadie se le ocurriría olvidarlos. Sin embargo, por esa misma obviedad y en medio de tantos cambios que se dieron en materia educativa en los últimos años, han sido descuidados. La doctora en ciencias de la educación Liliana Sanjurjo toma y desarrolla esta idea en su nuevo libro "Volver a pensar la clase" (Homo Sapiens), junto al pedagogo español Xulio Rodríguez.Según Sanjurjo -una reconocida especialista en formación docente y supervisora del nivel superior de la provincia de Santa Fe-, "los buenos maestros impactan mucho". Por eso propone recuperar las formas básicas de la enseñanza, valorando la rigurosidad de los contenidos y la capacidad de transmisión que los adultos tienen sobre las nuevas generaciones.-¿En qué momento se dejó de pensar la clase?-Mucho tuvo que ver en esto una crítica saludable a una concepción de clase muy monolítica, cerrada y tradicional; pero sucedió un efecto de "curvatura de la vara", de irse al otro extremo, descuidando aspectos didácticos. Por otro lado, también tuvo que ver el gran auge que se dio en el siglo XX con los desarrollos teóricos alrededor del currículum, que promovió desarrollos teóricos interesantes pero relegó el accionar en la clase, la intervención pedagógica. Además, todas las teorías acerca de lo grupal tuvieron un buen impacto, pero también generaron cierto prejuicio antipositivista a ser conductista. Todo esto hizo descuidar cuestiones como dar clases bien, atender a la comprensión, a la participación de los chicos o saber explicar, todo aquello que en la buena escuela normal nos enseñaban y que fueron perdiendo valor, pero que son tan importantes.-Explicar, enseñar, preguntar son todas cuestiones bastante obvias para una clase. ¿Eso se ha descuidado?-Creo que un poco por eso, porque son tan obvias, se han descuidado cuestiones como distinguir una definición de una explicación, una narración de una argumentación. En el profesorado damos por obvio que en el secundario lo vieron; aun así en este nivel es necesario retomarlas con fines pedagógicos.-¿En los últimos tiempos la clase no se vio -y se ve- tentada de convertirse en un espectáculo, donde más que enseñar hay que entretener, pasar el rato y pasarla bien?-El pedido de que la escuela tiene que ser divertida puede haber surgido de una crítica comprensible y valiosa, pero ha producido efectos no deseados. Mientras nosotros estamos preocupados por entretener a los chicos, ellos prefieren al docente que les explica, que los ayuda a comprender contenidos complejos, porque para entretenerse hay otros lugares. Un poco lo que se ha producido es el abandono del oficio de enseñar, por eso el libro plantea volver a pensar la clase.-¿No se ha confundido en este caso hacer del aprendizaje algo significativo, buscar el interés del alumno o motivarlo con el entretenimiento?-Sí, para explicar esto en el libro adopto el concepto de "corrupción de ideas en el aula", tomado de un viejo artículo de Risieri Frondizi, que habla de la corrupción de las ideas en la escuela nueva en el aula, confundiendo, por ejemplo, actividad con movimiento. Esto ocurre por la mediación que hace el docente con las nuevas teorías pedagógicas. Es decir, se dan deformaciones no deseadas. Aquí el gran desafío de los docentes es hacer comprensible el contenido y mantener rigurosidad. Hay que volver a algunas cuestiones clásicas -no por eso antiguas-, que son las que no pierden vigencia, como tomar el pizarrón, hacer buenos esquemas, explicar, saber preguntar, y para nada descartar el trabajo en grupo, ni las nuevas tecnologías.-Quienes se están formando como docentes ¿aprenden esas formas básicas?-El tema se trabaja poco, a pesar de que ahora existe un cambio interesante que es el trayecto de la práctica desde el primer año. Las falencias existen porque el lugar de la didáctica se redujo mucho en los últimos años, en esto tuvo que ver el crecimiento de los estudios sobre el currículum -muy rico y variado- y los estudios enfocados en el conocimiento. Además del temor a ser normalistas o conductistas. Sin temor hay que articular las cosas buenas de la vieja escuela con los nuevos aportes.-¿Por eso siempre se vuelve a los ejemplos de las hermanas Cossettini o de Dolores Dabat, donde había rigurosidad de contenidos y manejo de la didáctica?-Como esos hubo miles de buenos ejemplos de la escuela nueva y del buen normalismo, donde se articularon contenidos-métodos y rigurosidad-comprensión. Esas experiencias no descuidaron los contenidos y pusieron en práctica principios didácticos como la participación activa o la democracia en la escuela. Creo que hay que recuperar la utopía, que fue el motor de esas experiencias, además de la capacidad de influencia de las generaciones adultas sobre las jóvenes.-¿No cree que a esa categoría de transmisión a la que hace referencia no siempre se la valora como una herramienta en quien enseña?-Sí, y no tanto porque los jóvenes no crean en nosotros sino porque nosotros no confiamos en nuestra capacidad de transmisión. Esto es grave, porque si no hay transmisión cultural de generación en generación no hay tejido social.