lunes, 17 de diciembre de 2007
jueves, 13 de diciembre de 2007
martes, 20 de noviembre de 2007
lunes, 5 de noviembre de 2007
CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BONVECCHIO DE ARUANI, Mirta y MAGGIONI, Beatriz.2004. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. MANUAL PARA DOCENTES. Univ. Nac. De Cuyo. Nov. Educativas
CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
--------------------------------------------------------------
TÉCNICAS ------------------------- INSTRUMENTOS
--------------------------------------------------------
Observación------------------------Listas de control y de cotejo
Sistemática: directa/indirecta---------- Escalas de calificación
« No sistemática: directa/indirecta-------Autobiografías, cuestionario, Sociograma
------------------------------------------Anecdotario
----------------------------------------------------
Producciones del Alumno --------------Trabajos de rutina y pruebas:
------------------------------------------Según número de sujetos:
----------------------------------------- indiv/grupales
« ----------------------------------------Según alcance de contenidos:
----------------------------------------- parciales/globales
« ----------------------------------------Según canal de comunicación:
------------------------------------------ orales/escritos/operativos
« ----------------------------------------Según estructura:
----------------------------------------- estructurados/ semiestructurados /
------------------------------------------ no estructurados/ mixtos
« ----------------------------------------Según duración:
------------------------------------------puntuales/prolongados
-----------------------------------------------
De intercomunicación------------------Entrevista individual y grupal
----------------------------------------Microentrevistas
----------------------------------------Coloquio
----------------------------------------------
A--TÉCNICA: OBSERVACIÓN
Entendemos por observación la técnica que consiste en el examen atento que una persona realiza sobre el comportamiento o productos de otra, de un grupo o de sí misma, con el propósito e obtener datos relevantes para su interpretación. Un comportamiento puede ser tanto una actitud como el procedimiento que utiliza para resolver un problema. Un producto puede ser una narración, un dibujo, un aparato, etc.
La observación puede ser sistemática o no sistemática; según si se lleva a cabo a partir de un instrumento específicamente preparado para ello o, por el contrario, tiene lugar en forma espontánea y se registra en un instrumento que se tiene preparado para esas ocasiones. Es directa cuando el docente observa el hecho mismo manifestado a través del accionar del alumno, e indirecta si lo observa a través de lo que el alumno expresa sobre sí mismo a través de algún instrumento.
Instrumentos que se utilizan:
« Observación sistemática directa: listas de control y escalas de calificación
« Observación Sistemática indirecta: autoinformes, cuestionarios, sociograma, autobiografías, diarios del alumno
« Observación No sistemática directa e indirecta: anecdotario, informes.
Ejemplos de Instrumentos de Observación Sistemática Directa o indirecta:
1. LISTAS DE COTEJO Y ESCALA DE CALIFICACIONES: son una guía de observación y a la vez instrumento de registro de información, tanto del desempeño real como del grabado o filmado. La única diferencia entre ambas es que la primera registra solo la presencia o ausencia de la conducta observada, mientras la segunda asigna una calificación que expresa el grado en que se logró esa conducta.
2. AUTOINFORME: es un instrumento que consiste en una escala de calificaciones pero que debe cumplimentar el alumno. Puede versar tanto de su rendimiento como de sus actitudes, intereses, etc. Ejemplo:
INDICADORES ------------Me gusta mucho---------Me gusta-------Me es indiferente-----No me gusta
LEER REVISTAS
VER PELÍCULAS
SOBRE ESTOS TEMAS
ETC
3. CUESTIONARIOS: son un conjunto de preguntas o afirmaciones que el alumno debe responder o completar según los casos. Se distinguen: los cuestionarios cerrados, que toma la forma de pruebas estructuradas, por ejemplo: de opción múltiple, de verdadero – falso de respuesta breve. También pueden ser semiestructurados, cuando consisten en afirmaciones de final abierto que debe completar en la línea de puntos,; ó no estructurados, de preguntas abiertas, directas, sobre un tema específico, que el alumno debe responder libremente.
4. SOCIOGRAMAS: Es un instrumento para obtener información sobre las relaciones que se dan en un grupo, sobre las preferencias y rechazos intelectuales y afectivos. Permite identificar líderes, sujetos aislados, etc. Se desarrolla solicitando información a los alumnos sobre: 1-A quién prefiere para estudiar y 2- A quién prefiere para la diversión. Los alumnos pueden indicar a dos compañeros por orden de preferencia. Luego en un segundo momento el docente debe volcar la información en un cuadro de doble entrada (los electores en forma vertical y los elegidos en forma horizontal) las respuestas a cada pregunta. Los resultados de esta planilla serán la base para la elaboración de un gráfico, que permitirá visualizar la estructura de las relaciones.
5. AUTOBIOGRAFÍA: Consiste en el relato que hace cada alumno sobre su vida cotidiana, sus gustos, expectativas, etc. Con alumnos mayores se puede solicitar que realicen la presentación de sí mismo como si tuviera el propósito de pedir una beca o un empleo.
6. DIARIOS DE LOS ALUMNOS: Es el relato de algún hecho personal, sólo que, en este caso, lo relatado es lo que le acontece durante un proceso de aprendizaje. Puede ser sugerido mediante preguntas tales como: ¿qué aprendiste?, ¿qué sabías antes?, ¿qué errores superaste?
Ejemplos de instrumentos de Observación No Sistemática directa o indirecta:
REGISTRO ANECDÓTICO: consiste en una ficha en la que se identifica el alumno, se describe brevemente la situación observada, el incidente crítico, el contexto y la interpretación provisoria.
Alumno: ……………………………………………………………..Fecha:………………….
Contexto:………………………………………………………………………………………
Descripción:……………………………………………………………………………………
Observaciones: ………………………………………………………………………………..Ejemplo:
B--TÉCNICA: PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Entendemos por producciones del alumno toda aquella tarea intelectual o manual y las habilidades físicas que se manifiestan a través del propio cuerpo, realizada tanto en clase como fuera de ella. Se pueden distinguir dos grupos:
« Trabajos de rutina: aquellas actividades y producciones que realizan los alumnos como estrategias para su aprendizaje, en el marco de la evaluación diagnóstica y continua.
« Pruebas o exámenes: son los instrumentos propios de una evaluación sumativa y, por lo tanto, si bien son útiles también para el diagnóstico, su función prioritaria es la de la verificación de resultados y la calificación.
Pueden ser:
« Según número de sujetos: individuales o grupales
« Según alcance de contenidos: parciales o globales
« Según canal de comunicación: orales, escritas u operativas
« Según estructura: estructuradas, semiestructuradas, no estructuradas o mixtas
« Según duración de su resolución: puntuales o prolongadas
EVALUACIONES ESTRUCTURADAS: son aquellos instrumentos, en general escritos, compuestos por un número considerable de ítems cuya respuesta consiste en un signo, palabra o frase corta. La mayoría sólo admite una respuesta: la correcta o la mejor posible. Son conocidas como “pruebas objetivas”.
Están constituidos por:
- Un instructivo donde se indica la forma en que debe dar la respuesta
- Las consignas que indican la tarea o ítem que el sujeto debe realizar
- Los estímulos compuestos por las respuestas correctas y los distractores
Ejemplos:
CLASIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
--------------------------------------------------------------
TÉCNICAS ------------------------- INSTRUMENTOS
--------------------------------------------------------
Observación------------------------Listas de control y de cotejo
Sistemática: directa/indirecta---------- Escalas de calificación
« No sistemática: directa/indirecta-------Autobiografías, cuestionario, Sociograma
------------------------------------------Anecdotario
----------------------------------------------------
Producciones del Alumno --------------Trabajos de rutina y pruebas:
------------------------------------------Según número de sujetos:
----------------------------------------- indiv/grupales
« ----------------------------------------Según alcance de contenidos:
----------------------------------------- parciales/globales
« ----------------------------------------Según canal de comunicación:
------------------------------------------ orales/escritos/operativos
« ----------------------------------------Según estructura:
----------------------------------------- estructurados/ semiestructurados /
------------------------------------------ no estructurados/ mixtos
« ----------------------------------------Según duración:
------------------------------------------puntuales/prolongados
-----------------------------------------------
De intercomunicación------------------Entrevista individual y grupal
----------------------------------------Microentrevistas
----------------------------------------Coloquio
----------------------------------------------
A--TÉCNICA: OBSERVACIÓN
Entendemos por observación la técnica que consiste en el examen atento que una persona realiza sobre el comportamiento o productos de otra, de un grupo o de sí misma, con el propósito e obtener datos relevantes para su interpretación. Un comportamiento puede ser tanto una actitud como el procedimiento que utiliza para resolver un problema. Un producto puede ser una narración, un dibujo, un aparato, etc.
La observación puede ser sistemática o no sistemática; según si se lleva a cabo a partir de un instrumento específicamente preparado para ello o, por el contrario, tiene lugar en forma espontánea y se registra en un instrumento que se tiene preparado para esas ocasiones. Es directa cuando el docente observa el hecho mismo manifestado a través del accionar del alumno, e indirecta si lo observa a través de lo que el alumno expresa sobre sí mismo a través de algún instrumento.
Instrumentos que se utilizan:
« Observación sistemática directa: listas de control y escalas de calificación
« Observación Sistemática indirecta: autoinformes, cuestionarios, sociograma, autobiografías, diarios del alumno
« Observación No sistemática directa e indirecta: anecdotario, informes.
Ejemplos de Instrumentos de Observación Sistemática Directa o indirecta:
1. LISTAS DE COTEJO Y ESCALA DE CALIFICACIONES: son una guía de observación y a la vez instrumento de registro de información, tanto del desempeño real como del grabado o filmado. La única diferencia entre ambas es que la primera registra solo la presencia o ausencia de la conducta observada, mientras la segunda asigna una calificación que expresa el grado en que se logró esa conducta.
2. AUTOINFORME: es un instrumento que consiste en una escala de calificaciones pero que debe cumplimentar el alumno. Puede versar tanto de su rendimiento como de sus actitudes, intereses, etc. Ejemplo:
INDICADORES ------------Me gusta mucho---------Me gusta-------Me es indiferente-----No me gusta
LEER REVISTAS
VER PELÍCULAS
SOBRE ESTOS TEMAS
ETC
3. CUESTIONARIOS: son un conjunto de preguntas o afirmaciones que el alumno debe responder o completar según los casos. Se distinguen: los cuestionarios cerrados, que toma la forma de pruebas estructuradas, por ejemplo: de opción múltiple, de verdadero – falso de respuesta breve. También pueden ser semiestructurados, cuando consisten en afirmaciones de final abierto que debe completar en la línea de puntos,; ó no estructurados, de preguntas abiertas, directas, sobre un tema específico, que el alumno debe responder libremente.
4. SOCIOGRAMAS: Es un instrumento para obtener información sobre las relaciones que se dan en un grupo, sobre las preferencias y rechazos intelectuales y afectivos. Permite identificar líderes, sujetos aislados, etc. Se desarrolla solicitando información a los alumnos sobre: 1-A quién prefiere para estudiar y 2- A quién prefiere para la diversión. Los alumnos pueden indicar a dos compañeros por orden de preferencia. Luego en un segundo momento el docente debe volcar la información en un cuadro de doble entrada (los electores en forma vertical y los elegidos en forma horizontal) las respuestas a cada pregunta. Los resultados de esta planilla serán la base para la elaboración de un gráfico, que permitirá visualizar la estructura de las relaciones.
5. AUTOBIOGRAFÍA: Consiste en el relato que hace cada alumno sobre su vida cotidiana, sus gustos, expectativas, etc. Con alumnos mayores se puede solicitar que realicen la presentación de sí mismo como si tuviera el propósito de pedir una beca o un empleo.
6. DIARIOS DE LOS ALUMNOS: Es el relato de algún hecho personal, sólo que, en este caso, lo relatado es lo que le acontece durante un proceso de aprendizaje. Puede ser sugerido mediante preguntas tales como: ¿qué aprendiste?, ¿qué sabías antes?, ¿qué errores superaste?
Ejemplos de instrumentos de Observación No Sistemática directa o indirecta:
REGISTRO ANECDÓTICO: consiste en una ficha en la que se identifica el alumno, se describe brevemente la situación observada, el incidente crítico, el contexto y la interpretación provisoria.
Alumno: ……………………………………………………………..Fecha:………………….
Contexto:………………………………………………………………………………………
Descripción:……………………………………………………………………………………
Observaciones: ………………………………………………………………………………..Ejemplo:
B--TÉCNICA: PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Entendemos por producciones del alumno toda aquella tarea intelectual o manual y las habilidades físicas que se manifiestan a través del propio cuerpo, realizada tanto en clase como fuera de ella. Se pueden distinguir dos grupos:
« Trabajos de rutina: aquellas actividades y producciones que realizan los alumnos como estrategias para su aprendizaje, en el marco de la evaluación diagnóstica y continua.
« Pruebas o exámenes: son los instrumentos propios de una evaluación sumativa y, por lo tanto, si bien son útiles también para el diagnóstico, su función prioritaria es la de la verificación de resultados y la calificación.
Pueden ser:
« Según número de sujetos: individuales o grupales
« Según alcance de contenidos: parciales o globales
« Según canal de comunicación: orales, escritas u operativas
« Según estructura: estructuradas, semiestructuradas, no estructuradas o mixtas
« Según duración de su resolución: puntuales o prolongadas
EVALUACIONES ESTRUCTURADAS: son aquellos instrumentos, en general escritos, compuestos por un número considerable de ítems cuya respuesta consiste en un signo, palabra o frase corta. La mayoría sólo admite una respuesta: la correcta o la mejor posible. Son conocidas como “pruebas objetivas”.
Están constituidos por:
- Un instructivo donde se indica la forma en que debe dar la respuesta
- Las consignas que indican la tarea o ítem que el sujeto debe realizar
- Los estímulos compuestos por las respuestas correctas y los distractores
Ejemplos:
-----------------------------------------------------------------------
Encierra en un círculo el número correspondiente a la respuesta correcta:
¿Cómo estaba distribuida la población de la República Argentina en el año 1999?
1- Mayoritariamente concentrada en la provincia de Bs. As.
2- Casi toda en el Gran Bueno Aires
3- Mayoritariamente en la pampa húmeda
------------------------------------------------------------------------------------------
Pueden ser:
· De opción o selección múltiple
· De multiitem de base común
· Doble alternativa: verdadero- falso, positivo- negativo, Pro- contra, etc
· De respuestas por pares o de pareamiento (unir con flechas)
· De completamiento
· De ordenamiento y agrupamiento
· De respuestas cortas
EVALUACIONES SEMIESTRUCTURADAS: son instrumentos que requieren de los alumnos respuestas relativamente libres, con excepción a ciertas condiciones de forma y contenido expuestas en las consignas.
Pueden ser:
Pruebas a libro abierto
Mapas conceptuales o semánticos
Una dramatización pautada, representación por mímica, etc
Sintetizar un texto en uno o dos párrafos
Expandir un texto breve o frase
Elaborar preguntas sobre un texto, un tema, etc
Formular un plan o proyecto
Analizar casos según la serie de preguntas: qué, quién, cuál
Juegos de mesa tradicionales, adaptados o no
Representar gráficamente un texto, un objeto, un edificio o escena real,
Describir un dibujo, una viñeta
EVALUACIONES NO ESTRUCTURADAS O DE ENSAYO: son aquellas que solicitan al alumno una producción, para lo que se le otorga libertad de organización, de expresión y, según los casos, también de selección de contenidos. Por ejemplo: la exposición de un tema, un ensayo, una monografía, una argumentación, una dramatización libre, la elaboración de un objeto artístico, una prueba de libro abierto con sólo una indicación muy general. Entran también en esta categoría los portafolios o carpetas.
EVALUACIONES MIXTAS: son instrumentos que combinan dos modalidades como, por ejemplo, una parte estructurada y una no estructurada: elaborar un mapa conceptual y luego explicar las razones por las que señaló ciertas relaciones, elaborar grupalmente un gráfico y luego explicarlo en forma individual, etc.
SEGÚN LA DURACIÓN:
EVALUACIONES PUNTUALES: son todos los instrumentos cuya explicación requiere de un lapso relativamente breve, que ve desde los 10 o 15 minutos que puede durar la resolución de un trabajo de rutina en el marco de la evaluación de proceso, hasta las dos o tres horas que puede durar la resolución de una prueba en una evaluación final del nivel superior.
DE RESOLUCIÓN PROLONGADA: son los instrumentos cuya resolución se extiende a lo largo de todo o parte del tiempo que dura el proceso de aprendizaje del correspondiente contenido. Algunos de estos instrumentos surgieron en el marco del cognotivismo y representan una propuesta alternativa a las pruebas objetivas de la etapa anterior. Tienen en común que el alumno los va construyendo como parte de su proceso de aprendizaje, reúnen casi todo lo que va produciendo en ese tiempo, por lo que permiten ver el crecimiento, las dificultades, los avances y los estancamientos. Entre ellos, podemos mencionar el portafolio o evaluación por carpeta, informe de seminario, monografía.
PORTAFOLIO O CARPETA: es la recopilación ordenada de todo lo producido por el alumno, escritos, dibujos, maquetas, videos, etc, por lo que además de una carpeta, puede requerir de algunas cajas. Actualmente existe el portafolio digital, trasciende lo que acostumbramos a conocer como carpeta.
INFORMES DE SEMINARIOS, MONOGRAFÍAS: son el resultado de un trabajo de investigación sobre un determinado tema y no la sola respuesta a una serie de preguntas que los alumnos deben responder en forma grupal en su casa. Son instrumentos que al igual que los portafolios, deben ser evaluados durante su proceso de construcción.
C--TÉCNICA DE INTERCOMUNICACIÓN:
Es aquella que requiere de un acto de comunicación directa entre el docente y el alumno. Puede constituir una buena ocasión para observar las actitudes del alumno.
ENTREVISTA: consisten en un diálogo entre docente y alumno a partir de un interrogatorio prefijado más o menos formal, destinado sobre todo a escuchar y explorar. Tienen por finalidad principal explorar intereses, actitudes, causas de problemas de aprendizaje, etc.
COLOQUIO: es un diálogo sostenido por el docente, en forma relativamente libre, con un alumno o un pequeño grupo. Puede tener el propósito de ampliar información sobre el nivel de aprendizaje de un determinado tema, entablar una relación más personal con algunos alumnos que requieren un asesoramiento didáctico especial, o ser usado como complemento de una situación de examen.
jueves, 18 de octubre de 2007
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
A través de esta página encontrarán múltiples ejemplos, características, ventajas y desventajas de cada una de las técnicas y de los instrumentos que se utilizan en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
miércoles, 17 de octubre de 2007
domingo, 7 de octubre de 2007
ESTRUCTURA DE LOS PROYECTOS ÁULICOS
PROYECTO ÁULICO ANUAL
La Programación Curricular Institucional implica que cada docente o equipo docente elabore el plan anual de cada espacio curricular.
El plan anual se explicita a través de componentes que responden a las siguientes preguntas: ¿dónde? - ¿por qué, para qué, qué, cómo, cuándo enseñar? Y ¿para qué, qué, cuándo, cómo evaluar?
Ante la elaboración y redacción del Plan Anual se sugiere tener en cuenta los siguientes ítems: (las preguntas tienen el propósito de orientar la redacción del plan anual)
1- ¿DÓNDE?
–( Encabezamiento – en forma comprimida en la parte superior de la hoja)
Establecimiento:
Modalidad:
Nivel: Año (curso): División/es:
Profesor/es:
Espacio curricular:
Año lectivo:
2- ¿POR QUÉ?
Fundamentación: (se explica en forma breve y precisa la importancia de la enseñanza de los contenidos educativos – conceptuales, procedimentales y actitudinales – de este espacio curricular)
3- ¿PARA QUÉ?
Expectativas de logro: (se formulan en función de las competencias – cognitivas o intelectuales, prácticas y sociales- que el /la alumno/a deberá adquirir al finalizar el proceso).
4- ¿QUÉ?
Contenidos educativos:
(Son todos los saberes, conocimientos, destrezas, habilidades, valores, etc. considerados socialmente significativos; que el docente selecciona, jerarquiza y organiza para ser enseñado y el alumno deberá aprenderlos). Cada docente o equipo de docentes toma la decisión de la organización de los contenidos educativos en ejes temáticos, bloques, módulos, etc.
Contenidos conceptuales:
incluyen hechos (abarcan hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos, sucesos), conceptos (abarcan hechos, objetos y/o símbolos que tienen características comunes) y principios (describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc.) que deben ser enseñados por el docente y aprendidos por el alumno –APRENDER A SABER.
Contenidos procedimentales:
un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un objetivo; incluyen destrezas, técnicas y estrategias cuyos componentes motrices (práctico) y cognitivos deben ser enseñados por el docente y aprendidos por el alumno. - APRENDER A APRENDER.
Contenidos actitudinales:
incluyen normas, valores y actitudes cuyos componentes afectivo, cognitivo y conductual deben ser enseñados por el docente y aprendidos por los alumnos). - APRENDER A SER.
5- ¿CÓMO?
Metodología: supone establecer criterios respecto a las estrategias didácticas (como por ejemplo ante un contenido conceptual se puede seleccionar un debate y luego un trabajo en grupo para favorecer el aprendizaje de un contenido procedimental y actitudinal relacionado con el conceptual), la organización del espacio, del tiempo, del agrupamiento de los alumnos.
Observación: se deberá mencionar las principales metodologías que el docente utilizará para la enseñanza de los contenidos educativos seleccionados. Por ejemplo: resolución de problemas, análisis de textos, elaboración de fichas, investigación y organización de la información, etc.
6- ¿CON QUÉ?
Recursos o Medios Didácticos: Es decir, se explicitan los distintos soportes materiales o simbólicos con los que se trabajarán en el aula: libros de textos, pizarra, medios audiovisuales, imágenes, elementos concretos, laboratorios, bibliotecas, mediatecas, hemerotecas, internet, etc.
7- ¿CUÁNDO?
Tiempo aproximado: se sugiere organizar el tiempo teniendo en cuenta, bimestres o meses, no fechas. Este ítem debe orientar al docente a lo largo del año a fin de ir realizando los ajustes necesarios en la selección de los contenidos.
8- ¿PARA QUÉ, QUÉ, CUÁNDO, CÓMO EVALUAR?
¿Para qué? La evaluación tiene que entenderse como una función reguladora y no como práctica sancionadora. Conseguir la información que proporciona el proceso de evaluación no debe constituir un fin sino un medio para favorecer el aprendizaje. En este sentido, la evaluación educativa supone un proceso que consiste en la recolección de información y la consecuente toma de decisiones. Por ello, la evaluación debe estar relacionada con:
¿Qué? - ¿Cuándo? - ¿Cómo?
Criterios de acreditación:
el referente para establecer los criterios de acreditación son las expectativas de logro y los contenidos educativos del espacio curricular son indicadores que permiten comprobar si el alumno adquirió las competencias o capacidades, es decir si demuestra la utilización de los contenidos enseñados para tomar la decisión de su promoción.
Criterios de evaluación:
permiten determinar el grado de progreso que demuestra el alumno, como así también sus dificultades, permiten tomar decisiones en relación al proceso de enseñanza ya que describen el qué evalúa el docente.
Instrumento de evaluación: describen el elemento del que se vale el docente para poder recabar y registrar la información acerca de los aprendizajes de los alumnos. (por ejemplo: listas de control y cotejo, escalas de valoración, matrices, registros anecdóticos, prueba objetiva o de opción múltiple, encuesta, resolución de situaciones problemáticas, construcción de esquemas, informes, etc) Hay que diferenciarlos de los procedimientos y técnicas de evaluación (Observación directa o indirecta, metodologías basadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas, técnicas de intercambio oral, técnicas convencionales, etc)
9- Bibliografía: (del docente y del alumno)
10- Firma del/los docente/s
La Programación Curricular Institucional implica que cada docente o equipo docente elabore el plan anual de cada espacio curricular.
El plan anual se explicita a través de componentes que responden a las siguientes preguntas: ¿dónde? - ¿por qué, para qué, qué, cómo, cuándo enseñar? Y ¿para qué, qué, cuándo, cómo evaluar?
Ante la elaboración y redacción del Plan Anual se sugiere tener en cuenta los siguientes ítems: (las preguntas tienen el propósito de orientar la redacción del plan anual)
1- ¿DÓNDE?
–( Encabezamiento – en forma comprimida en la parte superior de la hoja)
Establecimiento:
Modalidad:
Nivel: Año (curso): División/es:
Profesor/es:
Espacio curricular:
Año lectivo:
2- ¿POR QUÉ?
Fundamentación: (se explica en forma breve y precisa la importancia de la enseñanza de los contenidos educativos – conceptuales, procedimentales y actitudinales – de este espacio curricular)
3- ¿PARA QUÉ?
Expectativas de logro: (se formulan en función de las competencias – cognitivas o intelectuales, prácticas y sociales- que el /la alumno/a deberá adquirir al finalizar el proceso).
4- ¿QUÉ?
Contenidos educativos:
(Son todos los saberes, conocimientos, destrezas, habilidades, valores, etc. considerados socialmente significativos; que el docente selecciona, jerarquiza y organiza para ser enseñado y el alumno deberá aprenderlos). Cada docente o equipo de docentes toma la decisión de la organización de los contenidos educativos en ejes temáticos, bloques, módulos, etc.
Contenidos conceptuales:
incluyen hechos (abarcan hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos, sucesos), conceptos (abarcan hechos, objetos y/o símbolos que tienen características comunes) y principios (describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc.) que deben ser enseñados por el docente y aprendidos por el alumno –APRENDER A SABER.
Contenidos procedimentales:
un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecución de un objetivo; incluyen destrezas, técnicas y estrategias cuyos componentes motrices (práctico) y cognitivos deben ser enseñados por el docente y aprendidos por el alumno. - APRENDER A APRENDER.
Contenidos actitudinales:
incluyen normas, valores y actitudes cuyos componentes afectivo, cognitivo y conductual deben ser enseñados por el docente y aprendidos por los alumnos). - APRENDER A SER.
5- ¿CÓMO?
Metodología: supone establecer criterios respecto a las estrategias didácticas (como por ejemplo ante un contenido conceptual se puede seleccionar un debate y luego un trabajo en grupo para favorecer el aprendizaje de un contenido procedimental y actitudinal relacionado con el conceptual), la organización del espacio, del tiempo, del agrupamiento de los alumnos.
Observación: se deberá mencionar las principales metodologías que el docente utilizará para la enseñanza de los contenidos educativos seleccionados. Por ejemplo: resolución de problemas, análisis de textos, elaboración de fichas, investigación y organización de la información, etc.
6- ¿CON QUÉ?
Recursos o Medios Didácticos: Es decir, se explicitan los distintos soportes materiales o simbólicos con los que se trabajarán en el aula: libros de textos, pizarra, medios audiovisuales, imágenes, elementos concretos, laboratorios, bibliotecas, mediatecas, hemerotecas, internet, etc.
7- ¿CUÁNDO?
Tiempo aproximado: se sugiere organizar el tiempo teniendo en cuenta, bimestres o meses, no fechas. Este ítem debe orientar al docente a lo largo del año a fin de ir realizando los ajustes necesarios en la selección de los contenidos.
8- ¿PARA QUÉ, QUÉ, CUÁNDO, CÓMO EVALUAR?
¿Para qué? La evaluación tiene que entenderse como una función reguladora y no como práctica sancionadora. Conseguir la información que proporciona el proceso de evaluación no debe constituir un fin sino un medio para favorecer el aprendizaje. En este sentido, la evaluación educativa supone un proceso que consiste en la recolección de información y la consecuente toma de decisiones. Por ello, la evaluación debe estar relacionada con:
¿Qué? - ¿Cuándo? - ¿Cómo?
Criterios de acreditación:
el referente para establecer los criterios de acreditación son las expectativas de logro y los contenidos educativos del espacio curricular son indicadores que permiten comprobar si el alumno adquirió las competencias o capacidades, es decir si demuestra la utilización de los contenidos enseñados para tomar la decisión de su promoción.
Criterios de evaluación:
permiten determinar el grado de progreso que demuestra el alumno, como así también sus dificultades, permiten tomar decisiones en relación al proceso de enseñanza ya que describen el qué evalúa el docente.
Instrumento de evaluación: describen el elemento del que se vale el docente para poder recabar y registrar la información acerca de los aprendizajes de los alumnos. (por ejemplo: listas de control y cotejo, escalas de valoración, matrices, registros anecdóticos, prueba objetiva o de opción múltiple, encuesta, resolución de situaciones problemáticas, construcción de esquemas, informes, etc) Hay que diferenciarlos de los procedimientos y técnicas de evaluación (Observación directa o indirecta, metodologías basadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas, técnicas de intercambio oral, técnicas convencionales, etc)
9- Bibliografía: (del docente y del alumno)
10- Firma del/los docente/s
TÉCNICA DE LA LLUVIA DE IDEAS O "BRAINSTORMING"
LLUVIA DE IDEAS
Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado.
La lluvias de ideas (Brainstorming), es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.
Esta herramienta fue creada en el año 1941, por Alex Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resulto en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba mas y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de sugerir sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
¿Cuándo se utiliza?
Se deberá utilizar la lluvia de ideas se utiliza cuando exista la necesidad de:
· Liberar la creatividad de los equipos
· Generar un numero extensos de ideas
· Involucrar oportunidades para mejorar
Nos permite
· Plantear y resolver los problemas existentes
· Plantear posibles causas
· Plantear soluciones alternativas
· Desarrollar la creatividad
· Discutir conceptos nuevos
· Superar el conformismo y la monotonía
¿Cómo se utiliza?
1. Se define el tema o el problema.
2. Se nombra a un conductor del ejercicio
3. Antes de comenzar la “tormenta de ideas”, explicar las reglas.
4. Se emiten ideas libremente sin extraer conclusiones en esta etapa.
5. Se listan las ideas
6. No se deben repetir
7. No se critican
8. El ejercicio termina cuando ya no existen nuevas ideas
9. Se analizan, evalúan y organizan las mismas, para valorar su utilidad en función del objetivo que pretendía lograr con el empleo de esta técnica.
Modo de uso
La técnica, “Brainstorming”, puede ser empleada a través de 3 diferentes maneras:
No estructurado (flujo libre)
1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas
2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el asunto de discusión.
3. Escribir cada idea en el menor numero de palabras posible.
4. Verificar con la persona que hizo la contribución cuando se este repitiendo la idea.
5. No interpretar o cambiar las ideas.
6. Establecer un tiempo limite (aproximadamente 25 minutos)
7. Fomentar la creatividad
8. Construir sobre las ideas de otros.
9. Los miembros del grupo de “lluvia de ideas” y el facilitador nunca deben criticar las ideas.
10. Revisar la lista para verificar su comprensión.
11. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no negociables.
12. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes o no importantes.
Estructurado (en círculo)
Tiene las mismas metas que la lluvia de ideas no estructurada. La diferencia consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato ordenado (ej: de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo cede su turno si no tiene una idea en ese instante.
Silenciosa (lluvia de ideas escritas)
Es similar a la lluvia de ideas, los participantes piensan las ideas pero registran en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continua por cerca de 30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.
Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado.
La lluvias de ideas (Brainstorming), es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.
Esta herramienta fue creada en el año 1941, por Alex Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas resulto en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba mas y mejores ideas que las que los individuos podían producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de sugerir sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
¿Cuándo se utiliza?
Se deberá utilizar la lluvia de ideas se utiliza cuando exista la necesidad de:
· Liberar la creatividad de los equipos
· Generar un numero extensos de ideas
· Involucrar oportunidades para mejorar
Nos permite
· Plantear y resolver los problemas existentes
· Plantear posibles causas
· Plantear soluciones alternativas
· Desarrollar la creatividad
· Discutir conceptos nuevos
· Superar el conformismo y la monotonía
¿Cómo se utiliza?
1. Se define el tema o el problema.
2. Se nombra a un conductor del ejercicio
3. Antes de comenzar la “tormenta de ideas”, explicar las reglas.
4. Se emiten ideas libremente sin extraer conclusiones en esta etapa.
5. Se listan las ideas
6. No se deben repetir
7. No se critican
8. El ejercicio termina cuando ya no existen nuevas ideas
9. Se analizan, evalúan y organizan las mismas, para valorar su utilidad en función del objetivo que pretendía lograr con el empleo de esta técnica.
Modo de uso
La técnica, “Brainstorming”, puede ser empleada a través de 3 diferentes maneras:
No estructurado (flujo libre)
1. Escoger a alguien para que sea el facilitador y apunte las ideas
2. Escribir en un rotafolio o en un tablero una frase que represente el problema y el asunto de discusión.
3. Escribir cada idea en el menor numero de palabras posible.
4. Verificar con la persona que hizo la contribución cuando se este repitiendo la idea.
5. No interpretar o cambiar las ideas.
6. Establecer un tiempo limite (aproximadamente 25 minutos)
7. Fomentar la creatividad
8. Construir sobre las ideas de otros.
9. Los miembros del grupo de “lluvia de ideas” y el facilitador nunca deben criticar las ideas.
10. Revisar la lista para verificar su comprensión.
11. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes y aspectos no negociables.
12. Llegar a un consenso sobre los problemas que parecen redundantes o no importantes.
Estructurado (en círculo)
Tiene las mismas metas que la lluvia de ideas no estructurada. La diferencia consiste en que cada miembro del equipo presenta sus ideas en un formato ordenado (ej: de izquierda a derecha). No hay problema si un miembro del equipo cede su turno si no tiene una idea en ese instante.
Silenciosa (lluvia de ideas escritas)
Es similar a la lluvia de ideas, los participantes piensan las ideas pero registran en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso continua por cerca de 30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.
TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA TRABAJAR LA HETEROGENEIDAD ÉTNICA
GRUPOS HETEROGÉNEOS
Contextualización de la situación.
El hombre es parte de una sociedad. Integra grupos y se relaciona con otros para satisfacer sus necesidades. Los grupos ordenan su conducta y fijan objetivos mediante redes de comunicación. Las actividades necesarias para la supervivencia de todos se encuentran repartidas lo que origina una estructura por áreas ecológicas coexistentes y un sistema con miembros integrados en una estructura de status y roles.
Los diferentes grupos dispuestos en niveles conforman las clases sociales. Éstas tienen diferente poder, prestigio, privilegios, y tipos de comportamiento.Cada persona de una clase social se siente unida a la otra por ser su grupo de pertenencia. Entre las clases sociales hay barreras que impiden la comunicación y el compartir normas entre las personas.
Las diferentes clases sociales que conviven en la comunidad escolar de la situación problemática anteriormente descripta, no escapan a ello. Por esto la situación no podría haberse evitado con anterioridad pero los conflictos pueden ser mejor superados. Tanto al status que una persona ocupa en el sistema social, como al rol que desempeña, le corresponde una identidad que se manifiesta en la forma de actuar ya que responde a un sistema normativo, a pautas culturales, a una culturaEl hombre, además de ser portador de cultura, la crea y recrea gracias a su creatividad que expresa a través de la conducta, el comportamiento, las actitudes. Éstas actitudes pueden cambiar si la persona logra una apertura a lo nuevo.Los alumnos de la situación problemática planteada deben abrirse a un nuevo orden social donde conviven diferentes culturas. El desequilibrio, el desorden que este conflicto les genera, necesita una solución creativa, para equilibrarlos y ordenarlos.La superación creativa del problema depende de la capacidad de tolerancia de la tensión, a la ambigüedad y de la calidad de la decisión.La vida cultural está conformada por culturas. Cada una de ellas tiene un lenguaje. Para ser respetuosos del pluralismo cultural y establecer vínculos necesarios para una efectiva apertura a todo aquello que dignifique la vida de personas y grupos es importante el desarrollo de la capacidad de participación protagónica en la vida comunitario-cultural.
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
La transposición didáctica
La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)
b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.
Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
sábado, 6 de octubre de 2007
LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
CONTENIDOS: SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así como su organización (secuenciación). Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están basados en las aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas. A continuación se explican.
· Selección. La selección y distribución de los contenidos es una operación estrechamente ligada a los elementos de la planificación tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guión temático. Estos elementos nos orientarán en la selección de los contenidos más apropiados para su desarrollo. La articulación y estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático facilita su organización lógica. Algunos criterios para la selección de contenidos son.
Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas del currículo.
Estructuración en torno a núcleos-ejes: La elección del contenido se realizará en función del eje temático.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la secuencia.
Contextualización. Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del grupo de alumnos al que se dirige la Unidad Didáctica tomando en cuenta:
Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la enseñanza-aprendizaje. (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)
La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de alguien más capaz.
La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.
Tipos de contenidos
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
1 Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de :
a) hechos o datos
Su aprendizaje es literal en sí mismo
Es información descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos: Característica de una persona específica: El gobernador es Alto Característica de un lugar ":Guadalajara está en el Edo. De Jalisco Característica de una cosa ":El Empire State tiene 100 pisos Característica de un evento específico " La construcción de la Torre de Pisa comenzó en 1174
b) Conceptos
Requieren comprensión y ésta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o información.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos más importantes que otros.
Los más abarcativos son las ideas básicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos específicos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos de ideas básicas: La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma. A toda acción corresponde una reacción. El proceso de construcción del significado implica la relación del conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
Éste es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante.
Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicación y uso para la vida.
Es mejor centrarse en el que exige nuestra época actual.
2 Organización de los contenidos conceptuales.
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro, qué es más importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos (ver anexo 2)
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos específicos de una Unidad Didáctica debemos preguntarnos:
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán?
¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?
¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
3 Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.
Hay contenidos procedimentales:
Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para la búsqueda de información.
Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de tablas, gráficas, clasificaciones etc.)
Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes, exposiciones, puestas en común, debates etc.)
Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una figura. )
Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un problema. (Ejemplo: la interpretación de textos)
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:
¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?
¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?
¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).
4 Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
· Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención, actitud de diálogo...)
· Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informáticos)
Ambitos de los contenidos actitudinales:
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo)
Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los demás)
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse
¿Qué actitudes se quieren promover?
¿se adecuan a los valores de la institución?
¿se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos?
Redactar agregando sustantivo.
Ejemplo: Unidad temática: usos y abusos del agua. Parte del contenido de la Unidad.
Parte del contenido conceptual:
El agua como elemento que configura el paisaje natural. El ciclo del agua. Los usos del agua: consumo, higiene, ocio... El agua como vehículo de comunicación y transporte
Parte del contenido procedimental:
Observaciones dirigidas a la localización de lugares donde hay agua. Realización de experimentos que producen precipitaciones. Elaboración de encuestas...
Parte del contenido actitudinal:
Valoración de la importancia del agua. Sensibilidad por la precisión y rigor de las observaciones sobre el agua.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así como su organización (secuenciación). Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están basados en las aportaciones de la concepción constructivista del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y experiencia del profesor.
En el proceso de secuenciación hay varias operaciones básicas. A continuación se explican.
· Selección. La selección y distribución de los contenidos es una operación estrechamente ligada a los elementos de la planificación tratados anteriormente: eje(s) organizador(es), tema y guión temático. Estos elementos nos orientarán en la selección de los contenidos más apropiados para su desarrollo. La articulación y estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje temático facilita su organización lógica. Algunos criterios para la selección de contenidos son.
Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas del currículo.
Estructuración en torno a núcleos-ejes: La elección del contenido se realizará en función del eje temático.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido que organice la secuencia.
Contextualización. Consiste en concretarlos de acuerdo a las características específicas del grupo de alumnos al que se dirige la Unidad Didáctica tomando en cuenta:
Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la enseñanza-aprendizaje. (grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de aprendizaje etc.)
La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender deben situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el desarrollo potencial, precisado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de alguien más capaz.
La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto de estudio.
El orden que deben tener los contenidos dentro de la secuencia y sus relaciones mutuas.
Tipos de contenidos
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir 3 tipos : Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
1 Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de :
a) hechos o datos
Su aprendizaje es literal en sí mismo
Es información descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con conceptos.
Ejemplos de hechos: Característica de una persona específica: El gobernador es Alto Característica de un lugar ":Guadalajara está en el Edo. De Jalisco Característica de una cosa ":El Empire State tiene 100 pisos Característica de un evento específico " La construcción de la Torre de Pisa comenzó en 1174
b) Conceptos
Requieren comprensión y ésta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o información.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos más importantes que otros.
Los más abarcativos son las ideas básicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos específicos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos de ideas básicas: La materia no desaparece ni se destruye, se trasforma. A toda acción corresponde una reacción. El proceso de construcción del significado implica la relación del conocimiento previo con el nuevo.
Es importante seleccionar el contenido porque:
Éste es cada vez más vasto y no todo es relevante o igual de importante.
Es mejor enfocarse al que tiene mayor poder de explicación y uso para la vida.
Es mejor centrarse en el que exige nuestra época actual.
2 Organización de los contenidos conceptuales.
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro, qué es más importante.
Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso. Son representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos (ver anexo 2)
Entonces, de acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos específicos de una Unidad Didáctica debemos preguntarnos:
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán?
¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?
¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los conocimientos y aptitudes de mis alumnos?
3 Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje.
No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.
Hay contenidos procedimentales:
Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:
Procedimientos para la búsqueda de información.
Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización de tablas, gráficas, clasificaciones etc.)
Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de informes, exposiciones, puestas en común, debates etc.)
Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar el área de una figura. )
Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática y siempre de la misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución de un problema. (Ejemplo: la interpretación de textos)
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:
¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?
¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?
¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).
4 Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
· Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención, actitud de diálogo...)
· Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos informáticos)
Ambitos de los contenidos actitudinales:
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad hacia el trabajo)
Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las ideas de los demás)
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto hacia el medio ambiente)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse
¿Qué actitudes se quieren promover?
¿se adecuan a los valores de la institución?
¿se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos?
Redactar agregando sustantivo.
Ejemplo: Unidad temática: usos y abusos del agua. Parte del contenido de la Unidad.
Parte del contenido conceptual:
El agua como elemento que configura el paisaje natural. El ciclo del agua. Los usos del agua: consumo, higiene, ocio... El agua como vehículo de comunicación y transporte
Parte del contenido procedimental:
Observaciones dirigidas a la localización de lugares donde hay agua. Realización de experimentos que producen precipitaciones. Elaboración de encuestas...
Parte del contenido actitudinal:
Valoración de la importancia del agua. Sensibilidad por la precisión y rigor de las observaciones sobre el agua.
miércoles, 3 de octubre de 2007
DIFERENCIAS ENTRE MÉTODOS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS, ACTIVIDADES
MÉTODO
Término poco frecuente en la actualidad. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las características del método es su universalidad puede ser aplicado por cualquiera. Y además incluye una perspectiva teórico-epistemológica.
ESTRATEGIAS
Tiene su origen en el lenguaje militar.
Militarmente una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Así, una estrategia es la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.
TÉCNICAS
Son los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un método. – Según el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.-
PROCEDIMIENTOS
Son un conjunto de acciones secuenciadas y sistematizadas que conducen a la consecución de un fin predeterminado.
Implican un proceso de reflexión, de toma de conciencia en la aplicación de cada una de las acciones que lo constituyen.
ACTIVIDADES
Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase.– Conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relación con la estrategia de enseñanza implementada.- Según el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.-
CONSIGNAS
Son orientaciones, prescripciones u órdenes que los docentes proporcionan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales.
Término poco frecuente en la actualidad. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las características del método es su universalidad puede ser aplicado por cualquiera. Y además incluye una perspectiva teórico-epistemológica.
ESTRATEGIAS
Tiene su origen en el lenguaje militar.
Militarmente una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Así, una estrategia es la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.
TÉCNICAS
Son los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un método. – Según el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.-
PROCEDIMIENTOS
Son un conjunto de acciones secuenciadas y sistematizadas que conducen a la consecución de un fin predeterminado.
Implican un proceso de reflexión, de toma de conciencia en la aplicación de cada una de las acciones que lo constituyen.
ACTIVIDADES
Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase.– Conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relación con la estrategia de enseñanza implementada.- Según el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.-
CONSIGNAS
Son orientaciones, prescripciones u órdenes que los docentes proporcionan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales.
viernes, 28 de septiembre de 2007
MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU RELACIÓN CON LA UTILIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Momentos para la aplicación de una estrategia o técnica didáctica
__________________________________________________________________
Se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o técnica didáctica:
De inducción:
Estrategias que se han seleccionado o diseñado para introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Son técnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los alumnos a la lectura y análisis del material.
Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas al pizarrón, análisis de expectativas, entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.
Como Proceso:
Estas estrategias son diseñadas para formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral; permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de estímulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los alumnos, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la exposición del profesor o de los mismos alumnos. Entre los ejercicios se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.
De análisis e integración:
Estas estrategias son propias para cerrar un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron asimilados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo. Estas actividades son el medio para evaluar el desempeño de los alumnos con relación a contenido del curso, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de retroalimentación y todos aquellos que permiten una participación de los alumnos aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES POSIBLES SEGÚN FASES DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:
CONSTRUCCIÓN
Situaciones problemáticas -– Análisis y comentarios de viñetas o imágenes- Uso de analogías y metáforas - Lluvia de Ideas
Diálogo interrogatorio – juegos: rol model, rol playing, dígalo con mímicas - acertijos- acrósticos, etc –
Análisis y comentario de un video -
ELABORACIÓN
Exposición del docente – Demostración- Experiencias -Ejemplificaciones – Uso de analogías y metáforas – actividades de indagación y procesamiento de información: establecer diferencias, semejanzas, relaciones, jerarquizaciones, elaboración de cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.
EJERCITACIÓN
Actividades de ejercitación - Actividades de escritura, elaboración de síntesis, resúmenes, etc.
Juegos: La Oca, Dominó de preguntas y respuestas, ping pong de preguntas y respuestas, El ahorcado, Acrósticos, crucigramas, etc.
APLICACIÓN
Elaboración de informes, trabajos prácticos integradores. Exposición de producciones grupales- Elaboración y explicación de maquetas, grafittis, etc. Resolución de problemas- Análisis de Casos – Elaboración y explicación de mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Actividades de Metacognición.
Las etapas o pasos del proceso de Resolución de Problemas:
· Comprensión del problema: asumir la situación como tal y adquirir una disposición de búsqueda para la solución, el planteo de preguntas, la descripción de los datos con los que se cuenta, etc.
· Diseño del plan: pueden utilizarse procedimientos heurísticos o algorítmicos. El heurístico está basado en el descubrimiento de relaciones y normas, al algorítmico supone una secuencia de reglas y operaciones.
· Ejecución del plan: indica poner en marcha el plan, identificar informaciones nuevas y formular nuevas preguntas presentadas en el desarrollo.
· Visión retrospectiva o evaluación de los resultados: momento en que se evalúa la solución encontrada.
CUADRO QUE PUEDE UTILIZARSE PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS
Sabemos que Nos hace falta saber Algunas ideas
Exposición
Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de información.
Pregunta
Diálogo entre el profesor y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas claves sobre un tópico o tema.
Juego de Roles
Representación actuada de situaciones de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.
Debate y discusión
Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión.
Análisis de Casos
Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construida con características análogas a las presentadas en la realidad.
Simulación
Diseño de un sistema real, a partir del cual se conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar estrategias con las cuales éste pueda ser operado.
Laboratorio
Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos.
Trabajo de campo
Situación que pone al alumno en contacto directo con una actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo, comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión.
Proyectos
Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría.
Aprendizaje basado en problemas
Situaciones problemáticas reales relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean resueltas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tipo de trabajo en el que los alumnos interactúan y resuelven actividades mediante la cooperación y el trabajo en equipo. El éxito de la producción grupal depende del compromiso e implicación de cada uno de los integrantes con el aprendizaje todos y cada uno del grupo.
__________________________________________________________________
Se pueden identificar tres momentos para la integración de una estrategia o técnica didáctica:
De inducción:
Estrategias que se han seleccionado o diseñado para introducir al grupo en la revisión de ciertos contenidos, cumplen con el cometido de generar una expectativa del grupo con respecto al material del curso. Son técnicas recomendables cuando se va a iniciar un nuevo apartado o tema del curso y se desea dar una panorámica general e inducir a los alumnos a la lectura y análisis del material.
Algunos ejemplos de estos ejercicios son los siguientes: palabras incompletas, debate, preguntas al pizarrón, análisis de expectativas, entrevista o consulta pública, mesa redonda, tres teorías, etc.
Como Proceso:
Estas estrategias son diseñadas para formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera integral; permiten a los alumnos experimentar una gran variedad de estímulos que aportan tanto elementos para hacer significativos los aprendizajes de los contenidos, como elementos para desarrollar habilidades actitudes y valores en los alumnos, que de un modo diferente sólo se abordarían de manera descriptiva por la exposición del profesor o de los mismos alumnos. Entre los ejercicios se encuentran los siguientes: aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, concordar-discordar, ejercicio de rejillas, palabras clave, juego de roles, discusión en pequeños grupos, banco de preguntas y respuestas, etc.
De análisis e integración:
Estas estrategias son propias para cerrar un apartado de un proceso formativo, son utilizados para integrar una visión diagnóstica de la calidad del abordaje de los contenidos, son una forma de evaluar la medida en que los contenidos fueron asimilados, sin llegar a ser una forma de evaluación en el sentido cuantitativo. Estas actividades son el medio para evaluar el desempeño de los alumnos con relación a contenido del curso, su desempeño como parte del grupo y son una oportunidad de retroalimentación para el profesor. Entre estos ejercicios se incluyen los de retroalimentación y todos aquellos que permiten una participación de los alumnos aportando sobre la base de lo que se ha discutido en la actividad. La generación de trabajos y ensayos sobre el contenido son algo común en este tipo de ejercicios.
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES POSIBLES SEGÚN FASES DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:
CONSTRUCCIÓN
Situaciones problemáticas -– Análisis y comentarios de viñetas o imágenes- Uso de analogías y metáforas - Lluvia de Ideas
Diálogo interrogatorio – juegos: rol model, rol playing, dígalo con mímicas - acertijos- acrósticos, etc –
Análisis y comentario de un video -
ELABORACIÓN
Exposición del docente – Demostración- Experiencias -Ejemplificaciones – Uso de analogías y metáforas – actividades de indagación y procesamiento de información: establecer diferencias, semejanzas, relaciones, jerarquizaciones, elaboración de cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.
EJERCITACIÓN
Actividades de ejercitación - Actividades de escritura, elaboración de síntesis, resúmenes, etc.
Juegos: La Oca, Dominó de preguntas y respuestas, ping pong de preguntas y respuestas, El ahorcado, Acrósticos, crucigramas, etc.
APLICACIÓN
Elaboración de informes, trabajos prácticos integradores. Exposición de producciones grupales- Elaboración y explicación de maquetas, grafittis, etc. Resolución de problemas- Análisis de Casos – Elaboración y explicación de mapas conceptuales, redes conceptuales, etc. Actividades de Metacognición.
Las etapas o pasos del proceso de Resolución de Problemas:
· Comprensión del problema: asumir la situación como tal y adquirir una disposición de búsqueda para la solución, el planteo de preguntas, la descripción de los datos con los que se cuenta, etc.
· Diseño del plan: pueden utilizarse procedimientos heurísticos o algorítmicos. El heurístico está basado en el descubrimiento de relaciones y normas, al algorítmico supone una secuencia de reglas y operaciones.
· Ejecución del plan: indica poner en marcha el plan, identificar informaciones nuevas y formular nuevas preguntas presentadas en el desarrollo.
· Visión retrospectiva o evaluación de los resultados: momento en que se evalúa la solución encontrada.
CUADRO QUE PUEDE UTILIZARSE PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS
Sabemos que Nos hace falta saber Algunas ideas
Exposición
Presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque también puede ser el texto escrito. Provee de estructura y organización a material desordenado y además se pueden extraer los puntos importantes de una amplia gama de información.
Pregunta
Diálogo entre el profesor y los alumnos a partir de cuestionamientos que facilitan la interacción para: revisar, repasar, discutir y reflexionar ideas claves sobre un tópico o tema.
Juego de Roles
Representación actuada de situaciones de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.
Debate y discusión
Trabajo grupal organizado y estructurado con fines de aprendizaje en el que los alumnos expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión.
Análisis de Casos
Descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo u organización. La situación descrita puede ser real o hipotética pero construida con características análogas a las presentadas en la realidad.
Simulación
Diseño de un sistema real, a partir del cual se conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o evaluar estrategias con las cuales éste pueda ser operado.
Laboratorio
Situación práctica de ejecución según una determinada técnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda un trabajo de tipo experimental para poner en práctica determinados conocimientos.
Trabajo de campo
Situación que pone al alumno en contacto directo con una actividad real de la sociedad que ha sido previamente estudiada desde una perspectiva teórica, a partir de la cual puede adquirir una experiencia auténtica y, al mismo tiempo, comprobar conocimientos y aptitudes para el ejercicio de su profesión.
Proyectos
Actividades que enfrentan al alumno a situaciones problemáticas reales y concretas que requieren soluciones prácticas y en las que se pone de manifiesto una determinada teoría.
Aprendizaje basado en problemas
Situaciones problemáticas reales relacionadas con los contenidos del curso que se espera sean resueltas por el alumno de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera está en que los alumnos puedan identificar lo que requieren para enfrentar la situación problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Tipo de trabajo en el que los alumnos interactúan y resuelven actividades mediante la cooperación y el trabajo en equipo. El éxito de la producción grupal depende del compromiso e implicación de cada uno de los integrantes con el aprendizaje todos y cada uno del grupo.
jueves, 20 de septiembre de 2007
LA CLASE EXPOSITIVA
La exposición como Estrategia didáctica
La exposición es probablemente el método de enseñanza más utilizado en las universidades, pero también el más citado durante los últimos años cuando se busca referir prácticas educativas obsoletas o ineficaces.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LOS MAPAS CONCEPTUALES
La Enseñanza de conceptos y el aprendizaje significativo
Según David Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, las representaciones mentales de cada persona están organizadas conceptualmente, además de que desempeñan una función mediadora en las relaciones de dicha persona con su medio. Por ello la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo.
Ausubel concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva información con los conocimientos ya existentes en el alumno. Esta conexión con las ideas previas del estudiante se opone al aprendizaje memorístico que consiste en puras asociaciones arbitrarias, de modo que la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada.
Este teórico diferencia entre estos dos tipos de aprendizaje, el significativo por un lado, y el mecánico o memorístico por otro, que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos, lo que hace que este tipo de aprendizaje se olvide rápidamente.
Para este autor, el objetivo básico de la educación escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor grado de aprendizajes significativos posibles, en relación con las distintas materias de estudio.
El aprendizaje significativo se produce a través de la interacción entre la nueva información y los conocimientos previos pertinentes que el alumno ya posee. Como resultado de dicha interacción, se produce una asimilación de significados. De ello se deriva que la posibilidad de aprendizaje esté muy condicionada por las características de los conocimientos previos del sujeto que aprende, en relación con los contenidos concretos que tratan de enseñarse. Por otro lado, afirma que el alumno no tiene una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con aquellos que ya posee.
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EL VALOR DE LOS MAPAS CONCEPTUALES PARA LA ENSEÑANZA
La noción de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década del 70 en los EEUU.
Los mapas conceptuales surgieron como una forma de instrumentar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en especial en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
El denominado mapa conceptual es un esquema que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones.
Algunos autores establecen la comparación entre un mapa conceptual y carreteras que unen ciudades. Los conceptos representarían a las ciudades y las preposiciones a las carreteras que las unen.
Según David Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, las representaciones mentales de cada persona están organizadas conceptualmente, además de que desempeñan una función mediadora en las relaciones de dicha persona con su medio. Por ello la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo.
Ausubel concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva información con los conocimientos ya existentes en el alumno. Esta conexión con las ideas previas del estudiante se opone al aprendizaje memorístico que consiste en puras asociaciones arbitrarias, de modo que la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada.
Este teórico diferencia entre estos dos tipos de aprendizaje, el significativo por un lado, y el mecánico o memorístico por otro, que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos, lo que hace que este tipo de aprendizaje se olvide rápidamente.
Para este autor, el objetivo básico de la educación escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor grado de aprendizajes significativos posibles, en relación con las distintas materias de estudio.
El aprendizaje significativo se produce a través de la interacción entre la nueva información y los conocimientos previos pertinentes que el alumno ya posee. Como resultado de dicha interacción, se produce una asimilación de significados. De ello se deriva que la posibilidad de aprendizaje esté muy condicionada por las características de los conocimientos previos del sujeto que aprende, en relación con los contenidos concretos que tratan de enseñarse. Por otro lado, afirma que el alumno no tiene una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con aquellos que ya posee.
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EL VALOR DE LOS MAPAS CONCEPTUALES PARA LA ENSEÑANZA
La noción de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década del 70 en los EEUU.
Los mapas conceptuales surgieron como una forma de instrumentar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, en especial en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
El denominado mapa conceptual es un esquema que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones.
Algunos autores establecen la comparación entre un mapa conceptual y carreteras que unen ciudades. Los conceptos representarían a las ciudades y las preposiciones a las carreteras que las unen.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.
Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos".
lunes, 17 de septiembre de 2007
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El Aprendizaje Basado en Problemas como Estrategia didáctica
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años.
¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?
El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados
Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento.
viernes, 14 de septiembre de 2007
ESTRATEGIA DIDÁCTICA: ANÁLISIS DE CASOS
El Análisis de casos
En el proceso educativo, la representación de una
situación de la realidad como base para la
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde
reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde
tiempos remotos, el planteamiento de un caso
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo
es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo
y trascendente en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse
quienes participan en su análisis logran involucrarse
y comprometerse tanto en la discusión del
caso como en el proceso grupal para su reflexión.
caso como en el proceso grupal para su reflexión.
La participación en este tipo de técnica desarrolla
habilidades tales como el análisis, síntesis y
evaluación de la información. Posibilita también
evaluación de la información. Posibilita también
el desarrollo del pensamiento crítico, el
trabajo en equipo y la toma de decisiones,
trabajo en equipo y la toma de decisiones,
además de otras actitudes y valores como la
innovación y la creatividad.
innovación y la creatividad.
Definición de la técnica
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente
La técnica de estudio de casos, consiste precisamente
en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la
representen situaciones problemáticas diversas de la
vida real para que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos
De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos
en la generación de soluciones.
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico
Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico
activo, se exigen algunas condiciones
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el
mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el
profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación por una formación integral, habilidades
activa, preocupación por una formación integral, habilidades
para el manejo de grupos, buena
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.
comunicación con el alumnado y una definida vocación docente.
EJEMPLO DE ANÁLISIS DE CASO EN EDUCACIÓN
Caso: “Aprobar o no aprobar”
Elaborado por: Elsa María Hinojosa Kleen
Ética para las Profesiones
Diciembre 16, 2004
Instrucciones:
Lee con cuidado la siguiente información y resuelve el problema que se plantea. Justifica la solución.
Una profesora de Historia plantea la siguiente situación:
“Tengo dos alumnas en la clase Historia en la Preparatoria, una de ellas (alumna A) llega siempre a tiempo, cumple con todas las tareas, trae su trabajo hemerográfico y hace preguntas de alto nivel de pensamiento durante las sesiones de clase, pero durante los tres exámenes parciales obtuvo calificaciones reprobatorias. La segunda alumna (alumna B) llega con frecuencia con retardo, no cumple con las tareas, llega preguntando a otros compañeros si tienen recortes de periódico para completar y terminar su trabajo hemerográfico, y en cuanto a su actitud en la clase siempre se muestra apática y sólo interviene en algunas ocasiones cuando la profesora la invita a participar. Por otro lado, es destacable que esta segunda estudiantes obtiene calificaciones aprobatorias altas en los exámenes parciales. Al finalizar el semestre, las dos se quedaron a un punto de la calificación del “pase”, después de promediar sus notas de tareas y exámenes. La primera alumna visitó a la profesora en su oficina y le explicó que ella se ponía muy nerviosa en sus exámenes, pero que realmente ella sí había aprendido a través de otro tipo de actividades, de hecho ella durante todo el semestre había demostrado que con su participación ella estaba realmente interesada en la materia, por tanto le solicitó que si la podía acreditar. en A partir de ahí, a la profesora le surgió el conflicto de que si accedía a otorgarle la aprobación a esta alumna, entonces tendría que hacer lo mismo con la segunda alumna que obtuvo su misma calificación.
La situación a concluir es: ¿qué decisión deberá tomar la profesora?
- Posibles acciones
- Pasar a las dos alumnas
- No pasar a ninguna de las dos alumnas
- Pasar a la alumna A y reprobar a la alumna B
- Solicitar un trabajo extra
- Evalúe los cursos de acción desde los fines, valores y principios éticos que legitiman mi profesión (psicología).
Como evaluador: - La opción de pasar a las dos alumnas sería utilizando un valor de justicia desde el punto de vista de igualdad.
- La opción de no pasar a ninguna de las dos alumnas toma se basa en la responsabilidad de cumplimiento del deber.
- La opción de pasar a la alumna A y reprobar a la alumna B toma en cuenta las diferencias de personalidad y el esfuerzo que realizó la alumna A.
- La opción de solicitar un trabajo extra se basa en tener más elementos para ser más objetivos.
- Desde el punto de la organización, debemos tomar en cuenta que el aprendizaje es la meta de la impartición de este tipo de cursos de capacitación, por lo tanto, debemos asegurarnos que el aprendizaje se de, de una manera u otra. Aprobarlas sin ninguna otra referencia sería defraudar y no cumplir con el deber.
- Desde el punto de vista de la sociedad, pasar por pasarlas dañaría a la comunidad (MacIntyre) por lo que no sería una buena opción la acción A.
- Los afectados en este caso son las dos alumnas, la sociedad y la institución. Las consecuencias para las alumnas serían:
- En esta opción ambas alumnas se sentirían satisfechas, aún y cuando la segunda alumna no solicitó su pase.
- En esta acción, ambas alumnas quedarían inconformes.
- En esta opción la alumna A se sentiría satisfecha habiéndose cumplido su deseo, mientras que la alumna B se sentiría inconforme.
- En esta acción ambas alumnas se sentirían satisfechas y responsables de sus resultados.
- Teorías éticas:
Las teorías éticas que alcanzo a detectar como parte del aprendizaje de este curso son las que se encuentran detrás de las diferentes acciones. ¿qué teoría estaría predominando detrás de cada acción? - En esta acción podríamos hablar de la Ética dialógica, en donde sería necesario platicar primero con ellas para llegar a acuerdos.
- En esta acción, se podría hablar de la Ética Aristotélica, si pensamos en la justicia, éste sería un ‘castigo justo’.
- En esta acción podemos pensar en Ulpiano, dando a cada quien los suyo, considerando que la alumna A hizo un mayor esfuerzo.
- En esta acción, Kant nos habla de cumplir con el deber por lo que al proponer un trabajo extra, se refuerza la objetividad de la evaluación.
- Curso de acción que yo tomaría en este caso:
La acción D que me permitiría mayor objetividad al evaluar.
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
En esta página del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
México se encuentran algunos conceptos, aclaraciones y diferencias entre técnicas y estrategias didácticas. Como también varios ejemplos de estas nociones.
sábado, 8 de septiembre de 2007
PROCEDIMIENTOS: trabajar con las operaciones del pensamiento
Este es un material que se trabajó con los alumnos en un Taller de Procedimientos
Procedimientos en el aprendizaje
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jueves, 6 de septiembre de 2007
EXPECTATIVAS DE LOGRO
¿QUÉ ES UNA EXPECTATIVA DE LOGRO?
¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO Y LAS COMPETENCIAS?
Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Año. Poseen las siguientes características:
v deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prácticas y sociales)
v deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
v se formulan según diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año)
v suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes según año, ciclo, área dentro del P.C.I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrán los alumnos al finalizar el año, el ciclo o el nivel.
Significan para el docente un punto de referencia ( en función del punto último) para orientar tanto su intervención didáctica como la evaluación en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.
A modo de síntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en términos de competencias.
A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera:
v “Participar en conversaciones espontáneas utilizando un vocabulario de uso coloquial, respetando el turno en el uso de la palabra”. (primer ciclo de E.G.B., área Lengua)
v “Comprender y utilizar las operaciones y relaciones entre números para resolver problemas valorando la capacidad de razonamiento” (tercer ciclo E.G.B., área Matemática)
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En el primer ejemplo, el logro de esas expectativas por parte del alumno, supone el desarrollo de competencias referidas a :
v Capacidades sociales (participar – respetar)
v Capacidades prácticas (utilizar)
v Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario)
En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias.
¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE CONTENIDO Y COMPETENCIA?
Las competencias son conocimientos en acción (Aguerrondo, Inés). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Las competencias así, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas.
Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su:
Desarrollo integral
Desarrollo cognitivo y socialización
El contenido, entonces, es lo que el docente se propone enseñar –mediándolo- y lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construcción partiendo desde sus saberes previos.
Una vez explicitados los conceptos de competencias y contenidos se hace necesario pensar cuál es la relación que se plantean entre ambos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de acción, constituyendo así, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en acción.
Desde esta perspectiva, la asimilación de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiación de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en acción de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental aquí, radica en las estrategias didácticas que utilice el docente para ello.
CAPACIDADES
INTELECTUALES
Se refieren a los procesos cognitivos necesario para operar con símbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas abstracciones.
CAPACIDADES
PRÁCTICAS
Implican el saber hacer y resolver incluyendo aquellas
Habilidades de tipo comunicativo, tecnológico y organizativo.
CAPACIDADES
SOCIALES
Dan cuenta del saber en relación a sí mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participación como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros.
Extraído de los DCJ de la Pcia de Santa Fé
¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO Y LAS COMPETENCIAS?
Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Año. Poseen las siguientes características:
v deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prácticas y sociales)
v deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
v se formulan según diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año)
v suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes según año, ciclo, área dentro del P.C.I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrán los alumnos al finalizar el año, el ciclo o el nivel.
Significan para el docente un punto de referencia ( en función del punto último) para orientar tanto su intervención didáctica como la evaluación en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.
A modo de síntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en términos de competencias.
A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera:
v “Participar en conversaciones espontáneas utilizando un vocabulario de uso coloquial, respetando el turno en el uso de la palabra”. (primer ciclo de E.G.B., área Lengua)
v “Comprender y utilizar las operaciones y relaciones entre números para resolver problemas valorando la capacidad de razonamiento” (tercer ciclo E.G.B., área Matemática)
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En el primer ejemplo, el logro de esas expectativas por parte del alumno, supone el desarrollo de competencias referidas a :
v Capacidades sociales (participar – respetar)
v Capacidades prácticas (utilizar)
v Capacidades cognitivas (conocimiento del vocabulario)
En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias.
¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE CONTENIDO Y COMPETENCIA?
Las competencias son conocimientos en acción (Aguerrondo, Inés). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Las competencias así, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas.
Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su:
Desarrollo integral
Desarrollo cognitivo y socialización
El contenido, entonces, es lo que el docente se propone enseñar –mediándolo- y lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construcción partiendo desde sus saberes previos.
Una vez explicitados los conceptos de competencias y contenidos se hace necesario pensar cuál es la relación que se plantean entre ambos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de acción, constituyendo así, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en acción.
Desde esta perspectiva, la asimilación de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiación de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en acción de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental aquí, radica en las estrategias didácticas que utilice el docente para ello.
CAPACIDADES
INTELECTUALES
Se refieren a los procesos cognitivos necesario para operar con símbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas abstracciones.
CAPACIDADES
PRÁCTICAS
Implican el saber hacer y resolver incluyendo aquellas
Habilidades de tipo comunicativo, tecnológico y organizativo.
CAPACIDADES
SOCIALES
Dan cuenta del saber en relación a sí mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de participación como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y respeto hacia los otros.
Extraído de los DCJ de la Pcia de Santa Fé
miércoles, 5 de septiembre de 2007
SANJURJO, Liliana y RODRÍGUEZ, Xulio. 2003.
Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Ed. Homo Sapiens
CAPÍTULO 2: RECUPERAR LA CLASE ¿DESDE QUÉ LUGAR?
Síntesis de este capítulo y aportes de la cátedra del espacio curricular Construcción del Conocimiento Pedagógico – Didáctico.
Liliana Sanjurjo en el desarrollo de este capítulo intenta resignificar la noción de la clase, entendiéndola como un espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza. Y va analizando distintas concepciones de esta a través del tiempo y autores, para llegar a la conclusión de que es necesario, superar la visión de la misma como cosa o como el mero espacio físico en el cual desarrollamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y entenderla también como un espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto.
En este recorrido rescata la concepción “clásica” de la clase, debido a que ésta -citando a Menín- continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de los alumnos, sea el más habitual y sea el “meollo” del quehacer docente.
Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase “teórica” son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseñanza. La narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos de los que el docente se vale cuando emplea una clase expositiva, o como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.
Hay diferenciar esta concepción de la de la clase tradicional, basada en una concepción verbalista de la enseñanza: el docente expone, generalmente contenidos informativos que luego serán ejercitados y repetidos mecánicamente por el alumno.
En cambio, la clase teórica o clásica, es entendida como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teorías.
Luego, la autora realiza un análisis acerca de la tarea central de la escuela en torno al desarrollo del pensamiento complejo. La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos científicos. A esta idea apunta la metáfora de las estructuras cognitivas como una red que da cuenta de las relaciones entre ideas, conceptos y teorías que va construyendo cada sujeto.
Liliana Sanjurjo en el desarrollo de este capítulo intenta resignificar la noción de la clase, entendiéndola como un espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias de enseñanza. Y va analizando distintas concepciones de esta a través del tiempo y autores, para llegar a la conclusión de que es necesario, superar la visión de la misma como cosa o como el mero espacio físico en el cual desarrollamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y entenderla también como un espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto.
En este recorrido rescata la concepción “clásica” de la clase, debido a que ésta -citando a Menín- continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de los alumnos, sea el más habitual y sea el “meollo” del quehacer docente.
Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase “teórica” son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretar la enseñanza. La narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos de los que el docente se vale cuando emplea una clase expositiva, o como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.
Hay diferenciar esta concepción de la de la clase tradicional, basada en una concepción verbalista de la enseñanza: el docente expone, generalmente contenidos informativos que luego serán ejercitados y repetidos mecánicamente por el alumno.
En cambio, la clase teórica o clásica, es entendida como el lugar en el cual se encuentran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para construir teorías.
Luego, la autora realiza un análisis acerca de la tarea central de la escuela en torno al desarrollo del pensamiento complejo. La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos científicos. A esta idea apunta la metáfora de las estructuras cognitivas como una red que da cuenta de las relaciones entre ideas, conceptos y teorías que va construyendo cada sujeto.
Para analizar este proceso, la autora rescata las ideas de Hans Aebli cuando describe las fases en el proceso de construcción de los contenidos escolares”: la construcción, la elaboración, la ejercitación y la aplicación.
¿Por qué decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos frente a una nueva situación, a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo “leemos” a partir de nuestras estructuras de pensamiento, a partir de las teorías o conceptos previos que cumplen la función de “lentes” de nuestro pensamiento. Allí comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones, de semejanzas y de diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las cuales sólo separamos para facilitar su comprensión, pero que se hallan muy articuladas entre sí. No son pasos rígidos, son procesos dentro del proceso general de construcción, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos.
Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no mecánicamente sino comprensiva y creativamente.
1- La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, operación, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones.
2- Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado.
Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema más amplio. El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego será fijada.
El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posibiliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relación entre la movilidad y sistematización del pensamiento. Las etapas de construcción y elaboración tienden precisamente a la construcción y enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. El adquirir movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen.
La movilidad permite, por otra parte, descentrarse, es decir, poder ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, revisar los propios esquemas, relativizar el propio punto de vista, superar la unilateralidad. La movilidad del pensamiento puede ser entrenada y la intervención didáctica puede hacer mucho al respecto.
Las etapas de construcción y elaboración son indispensables en el proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitará nuevos aprendizajes que serán integrados comprensivamente. Una regla nodal para la enseñanza advierte que la comprensión engendra comprensión y la movilidad antigua engendra movilidad en nuevas situaciones.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y ejecución de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso y requieren también tiempo para la reflexión. Además es necesario buscar diversas estrategias que garanticen que la mayoría de los alumnos hayan llevado a cabo los procesos requeridos. Por ello no sirve volver a utilizar el mismo recurso didáctico para explicar un nuevo conocimiento cuando los alumnos manifiestan no haber comprendido. Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicación, narración, interrogatorio, metáforas, ejemplos, materiales escritos, trabajos individuales y grupales, demostración, experiencia) enriquece la comprensión.
3- Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria mecánica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven débiles y rígidos. Pero el ejercicio, después de la construcción y la elaboración, consolida y da consistencia.
La ejercitación, después de la comprensión, permite que la atención quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construcción y elaboración permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas.
La ejercitación sin previa comprensión provoca apatía; previa motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitación es una forma de búsqueda de perfección en la realización.
Si bien el error en las etapas de construcción y elaboración puede tener un valor pedagógico significativo, ya que posibilita la reflexión crítica, en la etapa de ejercitación es conveniente que no se fije. Por lo tanto, la corrección permanente, aunque sea colectiva, es indispensable. En esta etapa es importante también articular el trabajo individual y grupal, de manera que se garantice la ejercitación variada a cargo de todos los alumnos, pero también la confrontación y la autoevaluación.
Cuando la ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás en el proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en las fases anteriores. Para garantizar la utilización permanente de la memoria comprensiva es necesario que sistemáticamente el profesor se preocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
4- La aplicación de nuevos aprendizajes hace referencia al proceso a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemáticas de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana. Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente éste se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. “Adquirir conocimientos no significa “decorar el espíritu”, no hemos de entender sus contenidos de un modo estático. El saber tiene carácter instrumental”.
En esta etapa del proceso, entre las tareas relevantes que puede realizar el docente, podemos mencionar la de buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y diversas que posibiliten la aplicación creativa y autónoma de aprendizajes realizados, y que permiten a su vez corroborar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En las primeras fases la intervención docente es fundamental. En la aplicación se requiere del trabajo independiente del alumno, pero con propuestas interesantes de parte del docente. “Guía en la construcción, independencia en la aplicación”.
La aplicación comprensiva requiere de un trabajo de reflexión sobre los procesos realizados. En la aplicación se lleva a cabo una visión retrospectiva del trabajo realizado. Desde esta perspectiva las clases de repaso adquieren una connotación muy distinta a la clase de repaso como repetición mecánica de contenidos acumulados. Para que dichas clases adquieran significación deben transformarse en el espacio de reflexión, de toma de conciencia de los procesos realizados. De esto se desprende que este enfoque plantea la idea de un proceso y que como tal requiere tiempo.
La metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante para la organización de las estrategias, por cuanto nos muestra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas (establecer relaciones con Inteligencias múltiples).
No hay una manera única de articular las formas básicas y las estrategias que ayudarán a construir conceptos y teorías.
Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo no puede ser resuelta a partir de un modelo mecánico y simplista. No podemos pensar la clase como una receta de cocina o como una conversación improvisada alrededor de alguna temática.
Siguiendo la metáfora del juego de Burbules, en la organización y desarrollo de una clase puede planificar “jugadas” y secuencias de “jugadas”. Pero las “movidas de la clase” se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combinaciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método- contenido, a favor de la comprensión del alumno.
Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos.
Este trabajo intenta realizar un aporte acerca de las “piezas” y “movidas” pedagógicas para resolver la “jugada” de la clase. Para ello creemos conveniente explicitar qué entendemos por estrategias, por formas básicas de enseñar, por actividades, etc.
MÉTODO: Este término es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografía didáctica como en las propuestas curriculares. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos permite superar un quehacer desordenado y casual. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. Una de las características del método es su universalidad; el método nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Y además incluye una perspectiva teórico-epistemológica.
El concepto de ESTRATEGIA es más usual, aunque tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensión entendemos por estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito, conjunto de procedimientos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin.
Ateniéndonos a este significado, didácticamente las estrategias equivaldrían a “movidas” de la clase, es decir la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase.
Una TÉCNICA son los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. Es un conjunto de acciones secuenciadas que se enmarcan en un método. – Según el Diccionario RAE conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.-
El concepto de ACTIVIDAD adquiere relevancia pedagógica con las corrientes que señalan la importancia de la participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o física. Tanto las actividades del docente como las actividades del alumno van conformando el tejido de la clase.– Es decir, conforman el conjunto de acciones que el docente propone al alumno en relación con la estrategia de enseñanza implementada.-- Según el Diccionario RAE es el conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad.- Relacionándolo con el concepto de estrategia, entendemos por ésta la secuencia de actividades articuladas que permiten la concreción de los objetivos de enseñanza.
Pero a su vez, tanto en las actividades que realizan el docente o el alumno, hacemos uso de formas básicas que articulamos de diversas maneras para concretar la comunicación pedagógica. A esto refiere la noción de formas básicas de enseñar, que según Aebli, son los modos habituales de pensar y comunicar que por su naturaleza constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado.
Siguiendo con las conceptualizaciones analizadas, también es necesario aclarar la noción de CONSIGNAS. Éstas son orientaciones, directivas u órdenes que los docentes dan a los alumnos para que realicen determinadas actividades o acciones de aprendizaje. Es conveniente que las mismas posibiliten el desarrollo de operaciones cognitivas o habilidades del pensamiento. Pueden ser escritas u orales. Y a su vez dentro de una misma actividad puede haber distintas consignas.
Liliana Sanjurjo: "Hay que volver a las formas básicas de la enseñanza" La educadora propone recuperar lo mejor de las "viejas" clases Marcela Isaías / La Capital Los verbos definir, explicar, preguntar son tan obvios cuando se piensa en una clase que a nadie se le ocurriría olvidarlos. Sin embargo, por esa misma obviedad y en medio de tantos cambios que se dieron en materia educativa en los últimos años, han sido descuidados. La doctora en ciencias de la educación Liliana Sanjurjo toma y desarrolla esta idea en su nuevo libro "Volver a pensar la clase" (Homo Sapiens), junto al pedagogo español Xulio Rodríguez.Según Sanjurjo -una reconocida especialista en formación docente y supervisora del nivel superior de la provincia de Santa Fe-, "los buenos maestros impactan mucho". Por eso propone recuperar las formas básicas de la enseñanza, valorando la rigurosidad de los contenidos y la capacidad de transmisión que los adultos tienen sobre las nuevas generaciones.-¿En qué momento se dejó de pensar la clase?-Mucho tuvo que ver en esto una crítica saludable a una concepción de clase muy monolítica, cerrada y tradicional; pero sucedió un efecto de "curvatura de la vara", de irse al otro extremo, descuidando aspectos didácticos. Por otro lado, también tuvo que ver el gran auge que se dio en el siglo XX con los desarrollos teóricos alrededor del currículum, que promovió desarrollos teóricos interesantes pero relegó el accionar en la clase, la intervención pedagógica. Además, todas las teorías acerca de lo grupal tuvieron un buen impacto, pero también generaron cierto prejuicio antipositivista a ser conductista. Todo esto hizo descuidar cuestiones como dar clases bien, atender a la comprensión, a la participación de los chicos o saber explicar, todo aquello que en la buena escuela normal nos enseñaban y que fueron perdiendo valor, pero que son tan importantes.-Explicar, enseñar, preguntar son todas cuestiones bastante obvias para una clase. ¿Eso se ha descuidado?-Creo que un poco por eso, porque son tan obvias, se han descuidado cuestiones como distinguir una definición de una explicación, una narración de una argumentación. En el profesorado damos por obvio que en el secundario lo vieron; aun así en este nivel es necesario retomarlas con fines pedagógicos.-¿En los últimos tiempos la clase no se vio -y se ve- tentada de convertirse en un espectáculo, donde más que enseñar hay que entretener, pasar el rato y pasarla bien?-El pedido de que la escuela tiene que ser divertida puede haber surgido de una crítica comprensible y valiosa, pero ha producido efectos no deseados. Mientras nosotros estamos preocupados por entretener a los chicos, ellos prefieren al docente que les explica, que los ayuda a comprender contenidos complejos, porque para entretenerse hay otros lugares. Un poco lo que se ha producido es el abandono del oficio de enseñar, por eso el libro plantea volver a pensar la clase.-¿No se ha confundido en este caso hacer del aprendizaje algo significativo, buscar el interés del alumno o motivarlo con el entretenimiento?-Sí, para explicar esto en el libro adopto el concepto de "corrupción de ideas en el aula", tomado de un viejo artículo de Risieri Frondizi, que habla de la corrupción de las ideas en la escuela nueva en el aula, confundiendo, por ejemplo, actividad con movimiento. Esto ocurre por la mediación que hace el docente con las nuevas teorías pedagógicas. Es decir, se dan deformaciones no deseadas. Aquí el gran desafío de los docentes es hacer comprensible el contenido y mantener rigurosidad. Hay que volver a algunas cuestiones clásicas -no por eso antiguas-, que son las que no pierden vigencia, como tomar el pizarrón, hacer buenos esquemas, explicar, saber preguntar, y para nada descartar el trabajo en grupo, ni las nuevas tecnologías.-Quienes se están formando como docentes ¿aprenden esas formas básicas?-El tema se trabaja poco, a pesar de que ahora existe un cambio interesante que es el trayecto de la práctica desde el primer año. Las falencias existen porque el lugar de la didáctica se redujo mucho en los últimos años, en esto tuvo que ver el crecimiento de los estudios sobre el currículum -muy rico y variado- y los estudios enfocados en el conocimiento. Además del temor a ser normalistas o conductistas. Sin temor hay que articular las cosas buenas de la vieja escuela con los nuevos aportes.-¿Por eso siempre se vuelve a los ejemplos de las hermanas Cossettini o de Dolores Dabat, donde había rigurosidad de contenidos y manejo de la didáctica?-Como esos hubo miles de buenos ejemplos de la escuela nueva y del buen normalismo, donde se articularon contenidos-métodos y rigurosidad-comprensión. Esas experiencias no descuidaron los contenidos y pusieron en práctica principios didácticos como la participación activa o la democracia en la escuela. Creo que hay que recuperar la utopía, que fue el motor de esas experiencias, además de la capacidad de influencia de las generaciones adultas sobre las jóvenes.-¿No cree que a esa categoría de transmisión a la que hace referencia no siempre se la valora como una herramienta en quien enseña?-Sí, y no tanto porque los jóvenes no crean en nosotros sino porque nosotros no confiamos en nuestra capacidad de transmisión. Esto es grave, porque si no hay transmisión cultural de generación en generación no hay tejido social.
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